ERIC Identifier: ED470206
Publication Date: 2002-10-00
Author: Boston, Carol
Source: ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation College Park MD.
The Concept of Formative Assessment. ERIC Digest.
While many educators are highly focused on state tests, it is important to consider that over the course of a year, teachers can build in many opportunities to assess how students are learning and then use this information to make beneficial changes in instruction. This diagnostic use of assessment to provide feedback to teachers and students over the course of instruction is called formative assessment. It stands in contrast to summative assessment, which generally takes place after a period of instruction and requires making a judgment about the learning that has occurred (e.g., by grading or scoring a test or paper). This article addresses the benefits of formative assessment and provides examples and resources to support its implementation.
PURPOSE AND BENEFITS OF FORMATIVE ASSESSMENTBlack and Wiliam (1998b) define assessment broadly to include all activities that teachers and students undertake to get information that can be used diagnostically to alter teaching and learning. Under this definition, assessment encompasses teacher observation, classroom discussion, and
analysis of student work, including homework and tests. Assessments become formative when the information is used to adapt teaching and learning to meet student needs.
When teachers know how students are progressing and where they are having trouble, they can use this information to make necessary instructional adjustments, such as reteaching, trying alternative instructional approaches, or offering more opportunities for practice. These activities can lead to improved student success.
Black and Wiliam (1998a) conducted an extensive research review of 250 journal articles and book chapters winnowed from a much larger pool to determine whether formative assessment raises academic standards in the classroom. They concluded that efforts to strengthen formative assessment produce significant learning gains as measured by comparing the average improvements in the test scores of the students involved in the innovation with the range of scores found for typical groups of students on the same tests. Effect sizes ranged between .4 and .7, with formative assessment apparently helping low-achieving students, including students with learning disabilities, even more than it helped other students (Black and Wiliam, 1998b). Feedback given as part of formative assessment helps learners become aware of any gaps that exist between their desired goal and their current knowledge, understanding, or skill and guides them through actions necessary to obtain the goal (Ramaprasad, 1983; Sadler, 1989).
The most helpful type of feedback on tests and homework provides specific comments about errors and specific suggestions for improvement and encourages students to focus their attention thoughtfully on the task rather than on simply getting the right answer (Bangert-Drowns, Kulick, & Morgan, 1991; Elawar & Corno, 1985). This type of feedback may be particularly helpful to lower achieving students because it emphasizes that students can improve as a result of effort rather than be doomed to low achievement due to some presumed lack of innate ability. Formative assessment helps support the expectation that all children can learn to high levels and counteracts the cycle in which students attribute poor performance to lack of ability and therefore become discouraged and unwilling to invest in further learning (Ames, 1992; Vispoel & Austin, 1995). While feedback generally originates from a teacher, learners can also play an important role in formative assessment through self-evaluation. Two experimental research studies have shown that students who understand the learning objectives and assessment criteria and have opportunities to reflect on their work show greater improvement than those who do not (Fontana & Fernandes, 1994; Frederikson & White, 1997). Students with learning disabilities who are taught to use self-monitoring strategies related to their understanding of reading and writing tasks also show performance gains (McCurdy & Shapiro, 1992; Sawyer, Graham, & Harris, 1992).
EXAMPLES OF FORMATIVE ASSESSMENT
Since the goal of formative assessment is to gain an understanding of what students know (and don't know) in order to make responsive changes in teaching and learning, techniques such as teacher observation and classroom discussion have an important place alongside analysis of tests and homework.
Black and Wiliam (1998b) encourage teachers to use questioning and classroom discussion as an opportunity to increase their students' knowledge and improve understanding. They caution, however, that teachers need to make sure to ask thoughtful, reflective questions rather than simple, factual ones and then give students adequate time to respond. In order to involve everyone, they suggest strategies such as the following:
* Invite students to discuss their thinking about a question or topic in pairs or small groups, then ask a representative to share the thinking with the larger group (sometimes called think-pair-share).
* Present several possible answers to a question, then ask students to vote on them.
* Ask all students to write down an answer, then read a selected few out loud.
Teachers might also assess students' understanding in the following ways:
* Have students write their understanding of vocabulary or concepts before and after instruction.
* Ask students to summarize the main ideas they've taken away from a lecture, discussion, or assigned reading.
* Have students complete a few problems or questions at the end of instruction and check answers.
* Interview students individually or in groups about their thinking as they solve problems.
* Assign brief, in-class writing assignments (e.g., "Why is this person or event representative of this time period in history?)
(The November/December 1997 issue of Clearinghouse magazine is devoted to practical ideas for formative assessment. See especially Mullin and Hill for ideas for history classes, McIntosh for mathematics, Childers and Lowry for science, and Bonwell for higher education.)
In addition to these classroom techniques, tests and homework can be used formatively if teachers analyze where students are in their learning and provide specific, focused feedback regarding performance and ways to improve it. Black and Wiliam (1998b) make the following recommendations:
* Frequent short tests are better than infrequent long ones.
* New learning should be tested within about a week of first exposure.
* Be mindful of the quality of test items and work with other teachers and outside sources to collect good ones.
Portfolios, or collections of student work, may also be used formatively if students and teachers annotate the entries and observe growth over time and practice (Duschl & Gitomer, 1997).
RESOURCE FOR TEACHERS INTERESTED IN FORMATIVE ASSESSMENT
Formative assessment is tightly linked with instructional practices. Teachers need to consider how their classroom activities, assignments, and tests supports learning aims and allow students to communicate what they know, then use this information to improve teaching and learning. Two practitioner-oriented books that offer many helpful ideas about, and examples of, classroom assessments are A Practical Guide to Alternative Assessment (Herman, Aschbacher, and Winters, 1992) and Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers (Angelo and Cross, 1993).
The Northwest Regional Educational Laboratory has put large sections of its helpful training kit, Improving Classroom Assessment: A Toolkit for Professional Developers online at http://www.nwrel.org/assessment/toolkit98.asp. The readings, overheads, exercises, and handouts could help groups of teachers think through assessment issues in their schools. The Assessment Training Institute provides some free newsletter and journal articles about classroom assessment on its Web site (http://www.assessmentinst.com/) as well as publications, videos, and training sessions for a fee. A recent issue of the Maryland Classroom newsletter from the Maryland State Department of Education features a lead article on effective feedback in the classroom with example responses from an assignment involving persuasive text (http://www.msde.state.md.us/Maryland%20Classroom/2002_05.pdf).
The National Research Council (2001) has produced a useful, accessible book on classroom assessment in science that contains many interesting vignettes about how teachers can adjust their teaching based on their observations, questioning, and analysis of student work. While the anecdotes are specific to K-12 science teaching, the chapters about the documented value of formative assessment on classroom achievement, as well as what it requires in terms of teacher development and how classroom assessment relates to summative assessment such as state tests, have broad applicability. See http://www.nap.edu/catalog/9847.html for a browseable version of Classroom Assessment and the National Science Education Standards.
Training and professional development in the area of classroom assessment are essential in order to provide individual teachers with the time and support necessary to make changes. Teachers need time to reflect upon their assessment practices and benefit from observing and consulting with other teachers about effective practices and about changes they would like to make (NRC, 2001). Black and Wiliam (1998b) recommend setting up local groups of schools-elementary and secondary; urban, suburban, and rural-to tackle formative assessment at the school level while collaborating with other local schools. They anticipate that challenges will be different in different subject areas and suggest that external evaluators could help teachers with their work and collect evidence of effectiveness. They also point to potential conflicts between state assessments and classroom assessments, where the external tests can shape what goes on in the classroom in a negative way if the emphasis is on drill and test preparation versus teachers' best judgment about learning. Teachers generally need to undertake or participate in some summative assessment as a basis for reporting grades or meeting accountability standards. However, the task of summative assessment for external purposes remains quite different from the task of formative assessment to monitor and improve progress. While state tests provide a snapshot of a student's performance on a given day under test conditions, formative assessment allows teachers to monitor and guide students' performance over time in multiple problem-solving situations.
Future research might examine how teachers deal with the relationship between their formative and summative roles, how teachers' classroom assessments relate to external test results, and how external test results can be made more helpful in terms of improving student performance.
REFERENCES
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84 (3): 261-271.
Angelo, T.A., and Cross, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers, 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass.
Bangert-Drowns, R.L., Kulick, J.A., and Morgan, M.T. (1991). The instructional effect of feedback in test-like events. Review of Educational Research, 61 (2): 213-238.
Black, P., and Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5 (1): 7-74.
Black, P. and Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2): 139-148. (Available online: http://www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm.)
Duschl, R.D. and Gitomer, D.H. (1997). Strategies and challenges to change the focus of assessment and instruction in science classrooms. Educational Assessment, 4 (1): 37-73.
Elawar, M.C., and Corno, L. (1985). A factorial experiment in teachers' written feedback on student homework: Changing teacher behaviour a little rather than a lot. Journal of Educational Psychology, 77 (2): 162-173.
Fontana, D., and Fernandes, M. (1994). Improvements in mathematics performance as a consequence of self-assessment in Portuguese primary school pupils. British Journal of Educational Psychology, 64 (3): 407-417.
Frederiksen, J.R., and White, B.J. (1997). Reflective assessment of students' research within an inquiry-based middle school science curriculum. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.
Herman, J.L., Ashbacher, P.R., and Winters, L. (1992). A Practical Guide to Alternative Assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
McCurdy, B.L., and Shapiro, E.S. (1992). A comparison of teacher monitoring, peer monitoring, and self-monitoring with curriculum-based measurement in reading among students with learning disabilities. Journal of Special Education, 26 (2): 162-180.
Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioral Science, 28 (1): 4-13.
Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18 (2): 119-144.
Sawyer, R. J., Graham, S., and Harris, K.R. (1992). Direct teaching, strategy instruction, and strategy instruction with explicit self-regulation: Effects on the composition skills and self-efficacy of students with learning disabilities. Journal of Educational Psychology, 84 (3): 340-352.
Vispoel, W.P., and Austin, J.R. (1995). Success and failure in junior high school: A critical incident approach to understanding students' attributional beliefs. American Educational Research Journal, 32 (2): 377-412.
مفهوم سنجش پویا
در حالیکه تعداد زیادی از یاد گیرنده ها به صورت بسیار قوی بر روی چگونگی امتحانات تمرکز کرده اند , در تمامی دروس در تمام طول سال این مسئله مهم به نظر می رسد که معلمان می توانند فرصتهایی را برای دستیابی اینکه چطور و چگونه دانش آموزان مطالب را یاد می گیرند ایجاد کنند و سپس از این اطلاعات برای تغییرات منعت در آموزش اين استفاده برشناختي از سنجش كه باز خورده هايي را براي معلمان ودانش آموزان در طول دوره آموزشي به وجود مي آورد سنجش تكويني ناميده مي شود . اين سنجش در مقابل سنجش افزایشی قرار مي گيرد كه به طور كلي در انتهاي يك دوره آموزش انجام مي شود ودرمورد آموزشي كه انجام گرفته به بررسي وقضاوت مي پردازد ( براي مثال با درجه بندي ونمره دهي امتحانات يا اوراق امتحاني ) . اين مقالع منافع سنجش پويا را مورد بررسي قرار مي دهد ومثالها ومنابعي را براي حمايت از روند اجراي آن در اختيار قرار مي دهد .
هدف ومنافع سنجش پويا
William , Black ( 1998 ) سنجش را شامل همه فعاليتهاي كه معلمان ودانش آموزان براي به دست آوردن اطلاعاتي كه كمك در امر آموزش وياد گيري مي كند تعريف كرده اند . طبق اين تعريف ، سنجش در برگيرنده مشاهده هاي معلم بحث هاي كلاسي وبررسي كارهاي دانش آموزان شامل تكاليف منزل وامتحانات مي شود . سنجش موقعي تكويني مي گردد كه اطلاعات به دست آمده براي تنظيم كردن آموزش ويادگيري برطبق نيازهاي دانش آموزان استفاده شود . موقعي كه معلمان مي دانند كه دانش آموزان چگونه پيشرفت مي كنند ودر كجاي آموزش دچار مشكل مي شوند آنها مي توانند از اين اطلاعات براي كمكهاي آموزش لازم استفاده كنند كه به عنوان مثال مي توانيم آموزش دوباره ، سعي كردن در تامين راه هاي آموزشي كمكي وهمچنين تامين فرصت هاي بيشتر براي تمرين كردن را نام برد اين فعاليت ها مي توانند منجر به بهبود در موفقيت دانش آموزان گردد William , Black ( 1998 ) يك بررسي تحقيقاتي وسيع از 250 مقاله در ژورنال ها وكتابهاي مختلف جمع آوري كردند كه از خود از منابع وسيع تري برگرفته شده بودند كه درآن به بررسي اين مطلب پرداخته بودند كه آيا سنجش تكويني استانداردهاي آموزشي رادر كلاس تامين مي كند يا خير ؟
آنها نتيجه گيري كردند كه تلاش براي تقويت كردن سنجش تكويني دستاورد هاي قابل توجهي را به عنوان اندازه گيري به وسيله مقايسه با بهبود هاي ميانگين درنمرات دانش آموزان ايجاد ميكندكه شامل تغيير در رده بندي نمرات به دست آمده براي گروه هاي معمولي دانش آمزان در امتحانات مشابه است مقدار تاثيرات بين 4 تا 7 نمره مي باشد سنجش تكويني به صورت قابل قبولي دانش آموزاني را كه نمرت كمي مي گرفتند شامل دانش آموزاني كه توانايي كمي داشتند وحتي به اندازه خيلي بيشتر به دانش آموزان ديگر كمك مي كند William , Black ( 1998 )باز خورده هاي داده شده به عنوان قسمتي از سنجش تكويني يادگيرنده ها كمك مي كند تا نسبت به هرگونه بحثي كه درميان هدفهاي خوشايندشان و دانش كنونيشان و فهم آنها از مطالب و مهارتشان وجود دارد آگاهي يابند و آنها را به سمت فعاليت هاي لازم براي دست يابي به آن هدف ها هدايت مي كند Ramatrasad(1983) و Sadler(1989) نو ع بسيار كمك كننده ي باز خورد ها در امتحانات و تكاليف كلاسي تفصير هايي را در مورد خطا ها و پيشنهاد ها رهايي براي بهبود آنها تامين ميكند و دانش آموزان را تشويق مي كند كه تلاششان را به سمت تكاليف تمركز دهند بجاي اينكه به سادگي به دنبال جواب ها ي ساده باشند Drowns,Bangert,Kulack,Morgan 1991,Elawar,corno 1985اين نوع از باز خورد ها ممكن است به صورت ويژه دانش آموزان با نمرات پايين را كمك كند زيرا آن بر روي اين مسئله تاكيد مي كند كه دانش آموزان مي توانند نتايج را بهبود بخشند به جاي اينكه براي نمرات پايينشان محكوم گردند كه اين مسئله باعث اين مي شود كه فرض شود آنها داراي توانايي هاي دروني كمي هستند .سنجش تكويني كمك مي كند كه همه بچه ها مي توانند در سطح بالا ياد بگيرند و با چرخه اي كه بچه ها و ياد گيرنده ها درآن به عنوان افراد با توانايي كم تلقي مي شوند و نا اميد و بي انگيزه در بدست آوردن ياد گيري هاي بيشتر مي گردند مبارزه مي نمايند و Ames(1992)Vispoel,Austin(1995) .زماني كه به صورت عمده باز خورد ها توسط معلم آغاز مي گردد يادگيرنده ها مي توانند به وسيله خود ارزيابي نقش مهمي را در سنجش تكويني ايفا نمايند . 2 پژوهش تجربي نشان داده كه دانش آموزاني كه درس و وسايل سنجش را به خوبي درك ميكنند پيشرفت هاي قابل توجه تري را نسبت به آنها كه اين مساله دراشياق وجود ندارد دارند 1997 white ,frederrikson,1994 frenandes, fontena
دانش آموزان با ناتوانايي هاي ياد گيري كه براي خود ارزيابي در زمينه ي تكاليف نوشتني و خواندني درس داده شده اند نيز پيشرفت هايي را در اين زمينه نشان داده اند Mc Curdy,Shapiro,1992,Sawyer,Gerham,,Harris,1992
نمونه هاي سنجش تكويني
از زماني كه هدف سنجش تكويني بدست آوردن اين مساله است كه دانش آموزان چه چيزهاي را مي دانند و چه چيزهايي را نمي دانند به منظور ايجاد تغييرات قابل توجه در آموزش و ياد گيري تكنيك هايي از قبيل مشاهده معلم و بحث هاي كلاسي نقش قابل توجهي را در بررسي امتحانات و تكاليف كلاسي ايفا مي كنند William , Black ( 1998 )معلمان را براي استفاده از پرسش و پاسخ و بحث كلاسي با عنوان يك شانس براي افزايش دادن دانش دانش آموزان و بهبود فهم آنها از درس تشويق كرده اند .آنها هر چيز اختار كرده اند كه معلمان نياز دارند كه مطمئن به پرسيدن سئوال هايي شوند كه ايجاد فكر و باز خورد مي كند به جاي پرسيدن سئوال هايي كه ساده و عيني است و بعد به دانش وقت كافي بدهند تا به سئوالات پاسخ دهند به منظور شركت دادن همه دانش آموزان آنها همه تكنيك هاي زير را پيشنهاد داده اند : دعوت كردن دانش آموزان به بحث در مورد تفكرشان ، درمورد يك سئوال ، يا موضوع در گروه هايي دو نفري يا گروه هاي كوچك ، وبعد از يك نفر بخواهند كه افكار گرو را براي همه توضيح دهد ( بعضي مواقع تقسيم افكار گروهي ناميده مي شود ) .
* حاضر كردن جواب هاي ممكن براي يك سئوال ودخواست كردن از دانش آموزان براي راًي دهي در مورد آنها .
* از دانش آموزان درخواست شود يك جواب بنويسند سپس تعدادي را با صداي بلند بخوانند معلمان ممكن است بوسيله راه هاي زير مهم دانش آموزان را مورد ارزيابي قرار دهند.
* از دانش آموزان درخواست شود فهمشان را در مورد لغات يا مفاهيم قبل وبعد از آموزش را بنويسند.
* از دانش آموزان درخواست شود كه ايده اصلي يك سخنراني وبحث يا متن را خلاصه كنند .
* از دانش آموزان درخواست شود كه به تعدادي مسئله يا سئوال در انتهاي آموزش پاسخ دهند.
* وهمانطور كه آنها درحال پاسخ گويي هستند به صورت انفرادي يا گروهي مورد ارزيابي قرار گيرند .
*براي نوشتن متن هاي خلاصه از آنها دعوت شود به عنوان مثال چرا اين شخص يا واقعه در اين دوره تاريخي مشهود است ؟
(بحث هاي ايراد شده در نوامبر و دسامبره 1997 در مجله كليرينك هووش كه بعنوان ايده هاي تمرين شده براي سنجش تكويني استفاده شده .
رجوع شود به Mullin,hillبرای ایده هایی برای کلاس های تاریخ Mc Intosho برای ریاضیات ,ChildrensوLowry برای علوم و Bonwellبرای تحصیلات تکمیلی.)
به علاوه برای انجام این تکلیف ها , امتحانات و تکالیف منزل می توانند به صورت تکوینی استفاده شوند اگر معلم بررسی کند که دانش آموزان در کدام مرحله از یاد گیری هستند , برای باز خوردها و راههای بهبود آنها تمرکز داشته باشد . William , Black ( 1998 ) توصیه های زیر را عنوان می کند.
*امتحانات کوتاه مکرر بهتر از امتحانات طولانی و غیر مکرر هستند.
*یادگیری جدید باید در هفته اول ارائه مورد امتحان قرار گیرد
*آگاه بودن از کیفیت سئوالات امتحان و در تماس بودن یا معلمان دیگر و منابع بیرونی جهت جمع آوری اطلاعات و سئوالات مناسب.
پورتوفولیو ها یا مجموعه هایی از کارهای دانش آموزان ممکن است به صورت تکوینی استفاده شود اگر دانش آموزان و معلمان دروس و نحوه پیشرفت در آنها در طی زمان و بعد از تمرین مورد تفسیر قرار دهند (1997 Gitomer,Duschl)
منابع برای معلمان علاقه مند در استفاده سنجش تکوینی
سنجش تکوینی سه طور قابل ملاحضه در ارتباط با تمرین های آموزشی است . معلمان با توجه به این مسئله که چطور فعالیتهای کلاسیشان , تکالیفشان و امتحاناتشان یاد گیری را کمک و حمایت می کند و به دانش آموزان اجازه می دهد تا در مورد آن چیزی که می دانند یا دیگران ارتباط بر قرار کنند نیاز دارند سپس از این اطلاعات برای بهبود یاد دهی و یاد گیری استفاده می کنند . دو کتاب که ایده های کمک کننده زیادی و مثال های زیادی از سنجش های کلاسی در بر دارد راهنمایی تمرین برای سنجش متناوب و تکنیک های سنجش کلاسی هستند : یک کتاب برای معلمان دانشگاهی (Angdoوcross1993).
آزمایشگاه آموزشی منطقه ای شمال غرب کیت های آموزشی کمک کننده اش و سنجش های کلاسی بهبود دهنده را در دسترس قرار داده : اولین کیت ابزاری برای توسعه دهنده های حرفه ای به صورت
http://www.nwel.org/assessment/toolk.t98.asp on line
متن ها و سر جمع ها تمرین ها و دست نوشته ها می تواند به معلمان در بحث های سنجشی در مدارس کمک نمایند. موسسه آموزش سنجش بعضی خبر ها ومقاله های مجلات را در مورد سنجش کلاسی به صورت رایگان در وب سایت http://www.assessmetinst.com)) و همچنین ویدئوها و کلاس های آموزشی را به صورت غیر رایگان در اختیار قرار می دهد .
بحث های خبری کلاس درس ماری لند از انستیتو ایالتی مارللند از ویژگی آموزش که منجر به تولید مقاله در مورد باز خوردهای موثر در کلاس و همچنین پاسخ های مثالی برای سنجش ها می شود به صورت متن کامل در وب سایت زیر موجود است.
(http://www.msde.state.md .us/Maryland%20classroom/2002-05.pdf)
انجمن تحقیقات ملی و 2001 کتاب قابل دسترس در مورد سنجش های کلاسی به چاپ رسانده که در مورد علوم است که شامل تصاویر قابل توجه و مهیج در مورد این مسئله است که معلمان چطور می توانند تدریسشان را بر پیه مشاهدات , پرسش و پاسخ ها و بررسی کار دانش آموزان تنظیم نمایند . زمانی که مثال ها بر روی تدریس علوم K-12هستند , بخش هایی در مورد ارزش مدارک در مورد سنجش تکوینی در دستاورد های کلاسی , به خوبی توسعه های معلم و اینکه چطور سنجش کلاس با سنجش جمع کننده شامل امتحانات تعیین سطح ارتباط دارد را می توان در سایت
www.nap .edu/ca talog/9847.html
برای یک نسخه قابل جستجو از سنجش کلاسی و استاندارد های آموزشی موسسه علوم ملی یافت.
پیشرفتهای حرفه ای و تجربی در مورد سنجش کلاس برای معلمان در تامین زمان و حمایت های لازم جهت اعمال تغییرات ضروری به نظر می رسد.معلمان به زمان نیاز دارند تا سنجش هایشان را آزمایش کنند و از مشاهده و رای زنی با معلمان دیگر در مورد شیوه های موثر و تغییراتی که علاقه به اعمال آن دارند سود ببرند .در انجمن تحقیق ملی 2001.Black,willam(1998)توصیه می کنند که افراد گروههای محلی از مدارس ابتدایی و راهنمایی مدارس روستایی و حومه شهری تشکیل شود تا به انجام سنجش تکوینی در سطح مدارس پرداخته و نتایج آن را با نتایج محلی دیگر مقایسه نمایند .
آنها انتظار دارند که مشکلات در مناطق مختلف آموزشی متفاوت باشد و پیشنهاد می کنند که ارزیابی های بیرونی به معلمان کمک کند تا به جمع آوری اطلاعات بپردازند و با آزمایش تأثیر آزمون ها بپردازند.آنها همچنین به وجود ناهماهنگی بین سنجش کشوری و سنجش کلاسی پی بردند.جایی که امتحانات سراسری نشان می دهد که چه چیز هایی به صورت منفی در کلاس اتفاق خواهد افتاد اگر بر روی آزمایش و امتحانات آماده سازی در برابر ارزشیابی معلم از یاد گیری توجه شده باشد .معلمان نیاز به انجام بعضی سنجش های گسترده به عنوان اساسی برای گزارش نمره ها یا استاندارد های قابل عنوان دارند. هرچند تکالیف برای سنجش گسترده برای اهداف جامع با تکالیف سنجش تکوینی برای بررسی و بهبود در رسیدن به اهداف متفاوت است.زمانی که امتحانات تصویری از ویژگی های دانش آموزان در روز امتحان به دست می دهد سنجش تکوینی به معلمان این اجازه را می دهد که ویژگی های دانش آموزان را در طی زمان و در شرایط حل مسئاله مورد بررسی قرار دهند.تحقیقات بعدی ممکن است به بررسی نقش سنجش تکوینی و قدرت جمع آوری اطلاعات توسط معلم بپردازد یا این که چطور سنجش های کلاسی معلم می تواند به نتایج امتحانات مربوط شود و نتایج امتحانات چه تاثیری در پیشرفت دانش آموزان دارد.
