به نام خدا

پرسشنامه كارشناسان ارزشيابي و امتحانات ؟

  از شما مسئوول ارجمند، به عنوان كارشناس ارزشيابي و امتحانات؟ كه  پاسخگويي و تكميل اين پرسشنامه را پذيرفته ايد، كمال تشكر را دارم. اين پرسشنامه جهت انجام پژوهشي براي پايان نامه تحصيلي در مقطع كارشناسي ارشد تهيه شده است. هدف پژوهش رسيدن به نتايج روشني در مورد اجراي طرح ارزشيابي توصيفي در مدارس است. همكاري شما كمك موثري براي پيشبرد اين پژوهش خواهد بود. بديهي است، پاسخ شما كاملا محرمانه خواهد ماند.    بسيار متشكرم


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در چهارشنبه چهارم اسفند 1389 و ساعت 21:13 |
 

 

What is dynamic assessment?

 Dynamic assessment is an interactive approach to conducting assessments within the domains of psychology, speech/language, or education, which focuses on the ability of the learner to respond to intervention.

What are the primary characteristics of dynamic assessment?

Dynamic assessment is not a single package or procedure, but is both a model and philosophy of conducting assessments. Although there are variations on several dimensions of the model, the most consistent characteristics are as follows:
* The assessor actively intervenes during the course of the assessment with the learner with the goal of intentionally inducing changes in the learner's current level of independent functioning.

* The assessment focuses on the learner's processes of problem solving, including those that promote as well as obstruct successful learning.

* The most unique information from the assessment is information about the learner's responsiveness to intervention.


 

 

 

 

 

 

* The assessment also provides information about what interventions successfully promote change in the learner (connecting assessment with intervention).

 

* The assessment is most often administered in a pretest-intervention-posttest format.

* The assessment is most useful when used for individual diagnosis, but can also be used for screening of classroom size groups.

* The model is viewed as an addition to the current, more traditional, approaches, and is not a substitute for existing procedures. Each procedure provides different information, and assessors need to determine what information they need.
 

* The underlying assumption of dynamic assessment is that all learners are capable of some degree of learning (change; modifiability). This contrasts with the underlying assumption of standardized psychometric testing that the learning ability of most individuals is inherently stable. Research with dynamic assessment has demonstrated that determination of the current levels of independent functioning of learners is far from a perfect predictor of their ability to respond to intervention.

 

 

 

 

 

What are the primary procedure models of dynamic assessment?

Dynamic assessment procedures vary on a number of dimensions, but primarily with regard to degree of standardization of interventions, as well as regarding content. There are four basic models that fit most of the procedures:

1. An open-ended, clinical approach that follows the learner, using generic problem solving tasks such as matrices (e.g., Feuerstein et al.). The approach to intervention focuses on principles and strategies of problem solution and aims to promote independent problem solving.

 

2. Use of generic, problem-solving tasks, but offering a standardized intervention. All learners are provided with the same intervention involving principles and strategies for problem solution (e.g., Budoff, Guthke, et al.). These approaches tend to focus on classification of learners, attempting to reduce the negative results of cultural bias.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. A graduated prompting procedure where learners are offered increasingly more explicit hints in response to incorrect responses. All learners progress through the same menu of prompts or hints, varying with regard to the number of prompts required for task solution (e.g., Campione, Brown, et al.).

4. Curriculum-based approaches that use actual content from the learner's educational program, with interventions based on "best practices" of teaching. These can vary regarding degree of standardization of interventions (Lidz, Jepsen, et al.). These approaches focus on IEP development for learners with special needs.

 

 

Dynamic Assessment of EFL text comprehension

At the end of the year, we conduct a summative assessment in the form of matkonet exams, mock exams based on the ubiquitous 'unseens', which are modeled on previous exams. Often, in order to accustom our pupils to the exam format, we use the same kind of assessments during the course of the year as well, as a form of ongoing assessment. However, student feedback has indicated that using this form of assessment during the learning process presents a number of problems.


 

 

 

 

 

 

 

 

Problems. Students often complain that:

  • The tests do not assess what they have learned in class. By their very nature, they often contain elements that have not been studied - after all, they are 'unseen'.
  • In class, students are introduced to many different strategies for reading and answering questions. When faced with an unseen, they have difficulty recognizing which strategies to use, and where to use them. That is, should they apply all of these strategies simultaneously, or choose the relevant strategies and adapt them to the specific text or question?
  • Each unseen deals with different content, different level, different vocabulary, and requires different strategies and different background knowledge.
  • Sometimes the test is beyond their own particular level, especially at the beginning of the semester, which saps their self-confidence and drains their motivation.
  • They have no way of assessing their own learning processes except through one inclusive mark.
  • They often feel that although they passed the test, they did not understand the text.



The dynamic assessment model. How does it work?

The model consists of a pre-test, mediation (the heart of the process), a brief period for revision at home (an "information page" is constructed for students to take home), and a post-test. The construction of each of these sections can be tailor-made by teachers to suit their individual classes. Briefly, the dynamic assessment (DA) model uses all the same test items that the teacher wishes to assess in a static assessment, but scaffolds them in order to address the problems mentioned above.


 

 

 

The role of the evaluator is to identify the pupils' problems during the pre-test and to provide the necessary mediation during the learning phase (mediation). Items on the post-test are identical to those of the pre-test in level, background knowledge, grammatical structures, new terminology, and required strategies, but differ in content.

The goal of dynamic assessment is not only to measure a pupil's current performance, but, more important, to reveal the pupils' learning potential,-- the extent to which he is able to absorb and integrate instruction during the mediation process. This enables teachers to formulate an optimal educational intervention for each pupil (Kozulin and Falik, 1995). At the same time, the assessment can also be used to teach strategies for answering the kind of questions that the pupils will encounter in final, summative tests.

Example of items on a dynamic assessment

Let us say, for example, that you have taught and now want to want to test (and reinforce) personal pronouns, question words, auxiliary verbs, and negatives. At the same time, you want to introduce strategies for dealing with multiple-choice questions.

You might give something like the following example as your pre-test.


: Example
Where are you going?
a. I am not at home.
b. You are going to the post office.
c. I am going home.
d. She is going home.


 

 

 

1. What is his name?
a. My name is Tom.
b. His name is Ron.
c. He lives in Jerusalem.
d. He is a boy.

2. Are you happy?
a. No, they are not.
b. No, he is not.
c. Yes, I am sad.
d. Yes, I am.

3. Where do Benny and Dan study?
a. They study in Tel Aviv.
b. She studies in Tel Aviv.
c. They are in the classroom.
d. They are in Tel Aviv university.

4. When did he come to Israel?
a. tomorrow
b. still
c. yesterday
d. home

5. How often does he play tennis?
a. He played last week.
b. He is playing.
c. He plays every day.
d. He is playing at 4 o'clock.

6. Why did you come to this class?
a. I wanted to learn English.
b. I came here.
c. I have not come.
d. Because I didn't want to come.


 

 

Methodology

1.     Pre-test: The pre-test is given to students as an ordinary, static test, except for the following preamble. (Note to teachers: Number each of the tests, and give each student the same number on their pre- and post-tests. This will make your life easier when you compare the tests.)

Instructions: (In Hebrew or English). You are going to do a test in three parts, so that we can see what you know about personal pronouns, question word, auxiliary verbs, and negatives. We also want see how you think, and how you plan your work. This will help us to plan the best possible programme for you for this year. It is very important that you come to all three lessons. First you will do a test, then we will discuss this test with you and show you the best strategies for doing such tests, and then we will give you another test to see how much you learned from the discussion.

2.     Mediation of the example. Let's begin. Look at the example. We are going to use our first strategy: Look for clues.

a.     Look for clues in the question. The question is, Where are you going? The question is addressed to "you". This is your first clue. What will the answer begin with? That's right, with "I" Only a) and c) begin with "I", so we can immediately eliminate b) and d).

b.     Elimination is your second strategy. You eliminate all the answers that will not fit.

c.      The next clue is the verb, "going"

 

 

 

 

 

Your next strategy is comparison. Compare the two answers that remain. a) does not tell us about "going", so the answer must be c). Does this answer make sense? Yes. Please mark the clues "you" and "going" with your high-lighters, and when you do the test, please highlight the clues that you find.

•  Are there any questions?

•  What other words can we use as clues? (Pupils might answer "where"). That's a good idea.

•  What will the answer be if the question is "Where?" That's right, a place.

•  Look at the answers. All of the answers mention a place. Sometimes the question word is a good clue, but here it does not help us much.

 

 

 

 

 

سنجش پویا چیست؟

سنجش پویا رویکردی است فعل و انفعالی یا دو سویه برای انجام سنجش در زمینه های روانشناسی , زبان یا آموزش که به اندازه گیری توانایی یادگیرنده در مواجهه با عوامل چا لش گر می پردازد .

ویژگی های اصلی سنجش پویا کدامند؟

سنجش پویا یک راه یا رویه منفرد نیست بلکه یک الگوی کلی و مکتب هدایت برای دیگر سنجش ها است . اگر چه این الگوا بعاد مختلفی دارد اما مهمترین ویژگیها ی آن در زیر اشاره شده اند :

*سنجش گر به صورت فعالانه با یاد گیرنده به تعامل می پردازد و بدنبال ایجاد تغییر دراوبرای بهتر انجام دادان فعالیتها وبالا بردن سطح استقلال یادگیری در یادگیرنده است.

*سنجش , به فرایند حل مسئله در یاد گیرنده ,شامل مسائلی که باعث پیشرفت در یادگیری می شوند و یا مانع یادگیری هستند می پردازد.

*بهترین اطلاعات در سنجش اطلاعاتی هستند که بیانگر نحوه مواجهه یادگیرنده با شرایط جدید هستند .

*سنجش, اطلاعاتی را در مورد اینکه چه نوع چالشهایی بیشتر باعث پیشرفت یاد گیرنده می شوند به دست می دهد . ( ارتباط سنجش با چالشها )

*سنجش معمولاً در شرایطی که پیش آزمون و پس آزمون وجود دارد انجام می شود.

(Pretest-intervention-posttest)

*سنجش زمانی بیشترین فایده را دارد که برای تشخیص عیب های فردی بکار می رود اما می تواند به عنوان راهی برای بررسی تمرینات کلاسی (کلاس درس) نیز مورد استفاده قرار گیرد.

*مدل به عنوان یک ابزار کمکی و بیشتر در روش سنتی مورد استفاده قرارمی گیرد نه به صورت جا نشینی برای روش های موجود.

هر روش اطلاعات متفاوتی را به دست می دهد و سنجش گرها باید بررسی کنند تا بیابند که کدام اطلاعات بیشتر برای کار انها مناسب است.

*مهمترین ویژگی سنجش پویا این است که بیان می کند همه یاد گیرنده ها توانایی یاد گیری سطوح خاصی از آموزش را دارند (تغیر; توانایی تعدیل و اصلاح ) . این موضوع با آزمون های روانشناسی استاندارد شده که توانایی یاد گیری بیشتر افراد در آنها به صورت ذاتی ثابت و تغییر ناپذیر است متفاوت است.

پژوهش به وسیله سنجش پویا ثابت می کند که تعیین سطح ویژگی های یاد گرنده ها با  شاخصهای عالی که نشان دهنده توانایی هایشان در مواجهه با مسائل است بسیار متفاوت است .

الگوههای روند سنجش پویا کدامند؟

رویه های سنجش پویا در تعداد ابعاد متفاوتند , اما به صورت اولیه و با توجه به درجه استاندارد شدن مداخله گرها و با توجه به محتوای سنجش چهار مدل  که با بیشتر رویه ها هم خوانی دارند وجود دارد :

 

1.       یک راه کلینیکی قابل تغییر است که یاد گیرنده را با استفاده از روشهای حل مسئله ای مانند روش ماتریس کمک یاری می کند (به عنوان مثال Feuersteinetel). روش چا لش گرایی به اصول و  استراتژی هایی توجه دارد  که باعث پیشرفت یادگیرنده در حل مسئله به تنهایی میگردند.

2.       استفاده از تمرینهای معمول حل مسئله اما به کاربستن یک ابزار ارزیابی استاندارد شده . همه یاد گیرندها با یک چا لش یکسان که شامل  اصول  و استراتژی های خاصی  برای حل مسئله است مواجه می شوند (برای مثال Guthke,Budoffوغیره) .این روشها بدنبال دسته بندی یادگیرندها به منظور کم کردن اثرات منفی حاصل از سو گیریهای فرهنگی هستند .

3.استفاده از یک روند پیشرفت تدریجی در هنگامی که یادگیرنده ها بطور مستقیم برای پاسخ به غلطهایشان راهنمایی می شوند . ( برای مثالBrown ,compione وغیره)

4. رویکردهایی  که بر اساس طرحهای  برنامه های تحصیلی هستند ودر آنها  ازمحتویات  برنامه های آموزشی درسی یاد گیرندها با توجه به  بهترین متد های اموزشی .  این روشها  با توجه به کیفیت استاندار بودن چالشها  متفاوت هستند. این روشها به میزان پیشرفت IEP  در یاد گیرنده ها با  توجه به نیازهای آنها تکیه دارد.

سنجش پویای EFL درک مطلب :

 در پایان سال ما یک سنجش افزایشی را به صورت ارزشیابی ماتکونت ,ارزشیابی  تقلیدی بر اساس ارزشیابی با سوالات فراگیری  که دانش آموران تا کنون شبیه آن را  نداشته اند ,که بر اساس تجربیات شکل گرفته دانش آموزان از آزمون های قبل است  . گا هی ,برای آاشنا کردن دانش آموزان دآنش اموزان با شکل امتحان در پایان ترم  ما از سئوالات مشابه درطول ترم استفاده می کنیم . اگر چه , تجربه نشان داده است که استفا ده از این نوع ارزشیابی همزمان با فرایند یادگیری  باغث بوجود آمدن مشکلاتی می شود .        

* امتحان چیزی را که آنها در کلاس آموخته اند ارزیابی نمی کند . به طور طبیعی اغلب آنهاشامل  مواردی می شوند که دانش آموزا ن این مطالب را مطالعه نکرده اند  (unseen).

در کلاس آنها استرا تژیهای مختلفی برای خواندن و پاسخ دادن به سوالات یاد می گیرند . آنها وقتی با یک مطلب unseen` `  روبرو می شوند  در تشخیص اینکه چه استراتژی را و در کجا استفاده کنند دچار مشکل می گردند. به عبارت دیگر, آیا آنها باید از تمام استراتژیهایی که آموخته اند به طورهمزمان استفاده کنند , یاا ینکه باید استراتژیهای مناسب را انتخاب کرده و آنها را در جا های مناسب و برای پاسخ دادن به سوالات مرتبط بکار گیرند ؟  

*هر سوال `unseen` به یک درس خاص  و یک  سطح خاص مربوط می شود و لغات مختص بخود را دارد و نیاز به داشتن دانش مخصوص به خود است .

* گاهی,  امتحان از  سطح دانش دانش آموزان بالاتر است به خصوص اگر در ا بتدای ترم برگزار شود  که باعث ضعیف شدن اعتماد به نفس آنها می گردد و انگیزه آنها از پایین می آورد.

*آنهاجز از طریق نمره راهی برای ارزیابی روند یاد گیری خودشان ندارند .

*اغلب اگر چه که آنها امتحان را پشت سر می گذارند و پاس می نمایند ولی احساس می کنند که از درس چیزی نفهمیده اند .

مدل سنجش پویا . چگونگی عملکرد سنجش پویا :

این مدل شامل یک پیش آزمون , راهنمایی کردن دانش آموز ان (مرحله اصلی فرایند ) ,دادن یک زمان کوتاه برای باز بینی در منزل ( که در آن یک برگه حاوی اطلاعات لازم به دانش آموزان داده می شود تا به کمک آن بتوانند تکالیفشان را راحت ترا نجام دهند )ودر انتها انجام یک پس آزمون است . هر معلم می تواند هریک از این بخش ها را  طوری طراحی کند که مناشب کلاس خودش باشد . به طور خلاصه ,در سنجش پویا معلم از تستهایی استفاده می کند که مایلست آن را در یک ارزیابی ساکن به کار برد ولی در اینجا از آنها به منظور حل کردن مشکلاتی که در بالا اشاره شد استفاده نماید.

نقش سنجش گر  مشخص کردن مشکلات دانش آموزان در هنگام انجام پیش آزمون و پیدا کردن شیوه های مناسب  برای حل کردن این مشکلات است . سئوالات پس آزمون با سئوالات پیش  آزمون از نظر درجه سختی سئوال , سنجش دانش قبلی دانش آموزان , ساختارهای گرامری بکار رفته در آن , لغات جدید استفاده شده در آن  و استرانژیهای  لازم که دانش آموزان باید آنها را برای حل سئولات بکار ببرند یکسا نند اما از نظر محتوا با هم تفاوت دارند .

هدف سنجش پویا تنها اندازه گیری دانش کنونی دانش آموزان نیست بلکه از ان مهمتر نشان دادن میزان نیروی بالقوه  دانش آموزان برای یادگیری دروس در طول مدت آموزش است .  این مسئله معلمان را قادر می سازد که برای هر دانش آموز یک روش بهینه و خاص آموزشی طراحی کنند   (1995 Kozulin,Fglik) . از سنجش برای آموزش استراتژیهایی که دا نش آموزان باید برای  پاسخ به سوالات امتحان افزایشی پایان ترم بدا نند  نیز می توان استفاده کرد .

نمونه های سئوالات در یک سنجش پویا :

به عنوان  مثال فرض می کنیم شما به عنوان معلم درسی را تدریس کرده اید و حالا می خواهید از بخشهای گرامری ضمایر شخصی , کلمات سوالی ,افعال کمکی و منفی ها از دانش آموزان امتحا ن بگیرید(و این بخشها را در دانش آموزان تقویت نمایید.) و به طور همزمان می خواهید استراتژی های لازم برای پاسخ گویی به سوالات چند گزینه ای را هم آموزش دهید.

شما می توانید از  سوالاتی شبیه به سوالات زیر را در پیش آزمونتان استفاده کنید .

مثال ها:

1.من در خانه نیستم

2.شما در حال رفتن به اداره پست هستید

3.من در حال رفتن به خانه هستم

4. او در حال رفتن به خانه است

 

1.نام او چیست؟

الف)نام من تام است                      ب)نامش ران است

ج) او در جر و سالم زندگی می کند   د)او یک پسر است

2. آیا شما خوشحالید؟

الف)نه آنها نیستند            ب) نه او نیست           ج)بله من غمگین هستم    د)بله من هستم

3. بِنی و دَن در کجا مطالعه می کنند؟

الف) آنها در کلاویو مطالعه می کنند                    ب) او در کلاویو مطالعه می کند

ج) آنها در کلاس درس هستند                           د) آنها در دانشگاه تلاویو هستند

4. کی آنها به اسرائیل آمدند؟

الف) فردا                 ب) هنوز                 ج)دیروز                        د)خانه

5. چه مواقعی او تنیس بازی می کند؟

الف )او هفته گذشته بازی کرد                        ب)او در حال بازی کردن است

ج) او هر روز بازی می کند                             د) او در ساعت 4 بازی می کند

6. به چه علت شما به این کلاس آمدید؟

الف) من می خواستم زبان انگلیسی یاد بگیرم             ب) من من اینجا آمدم

ج) من نمی آیم                                                 د)چون من نمی خواستم بیایم

 

روش شناسی

1. پیش آزمون :پیش آزمون به عنوان یک آزمون معمولی , به جز در موارد ذکر شده بعد به دانش آموزان داده می شود ( نکته برای معلم : تعداد سئوالات در پیش آزمن و پس آزمون باید مساوی بوده و به همه دانش آموزان تعداد یکسانی سوال داده شود .این مسئله خیال شما را هنگامی که قصد دارید سئوالات را با هم مقایسه کنید راحت خواهد کرد  ) .

دستور العملها : (چه در  Hebrew یا در انگلیسی فرقی ندارد چه زبانی باشد) شما قصد دارید  یک امتحان سه قسمتی را به عنوان یک دانش آموز پاسخ دهید , بنا بر این ما می توانیم ببینیم شما در مورد ضمایر شخصی , کلمات پرسشی , افعال کمکی و منفی ها چه چیزهایی می دانید . ما همچنین می خواهیم ببینیم شما چطور فکر می کنید و چطور برای انجام کارتان برنامه ریزی می نمایید . این آزمون به ما در طراحی بهترین برنامه درسی ممکن برای یک سال تحصیلی شما  کمک خواهد کرد.

این مسئله خیلی مهم است که شما به سه موضوع اساسی توجه  کنید: اول آنکه شما به آزمون پاسخ می دهید , سپس ما در مورد آزمون با شما تبادل نظر خواهیم کرد و بهترین روشها را برای پاسخ دادن به یک تست به شما یاد خواهیم داد و سپس ما به شما تست دیگری خواهیم داد تا ببینیم شما چقدر از بحث و تبادل نظر در مورد پاسخ به سوالات چند گزینهای آموخته اید.

به کار بستن مثال :  بیایید شروع کنیم . به مثال نگاه کنید . ما قصد داریم اولین استراتژی را استفاده کنیم. .بدنبال کلیدها بگردید .

الف) بدنبال کلیدها در داخل سوالات بگردید . سوال این است کجا داری می روی ؟ سوال شما را مخاطب قرار می دهد . این اولین کلید برای شماست . جواب با چه چیزی شروع می شود؟ درست است با «من» فقط گزینه الف و ج با من شروع می شوند بنا بر این ما به سرعت می توانیم گزینه های ب)ود) را حذف می کنیم.

ب)حذف کردن دومین استرتژی شماست . شما  تمام جواب هایی که درست نیستند را حذف می کنید.

ج) کلید بعدی فعل رفتن است .

استراتژی بعدی شما  مقایسه است. دو پاسخ باقیمانده را باهم مقایسه کنید الف) کلمه   `Does ` به ما در مورد رفتن چیزی نمی گوید بنا بر این جواب باید گزینه ج) باشد . آیا این گزینه می تواند درست باشد ؟ بله لطفاً کلیدها را « شما و رفتن» را علامت گذاری کنید و در آزمون هرجا که کلیدی دیدید آن را علامت گذاری کنید..

*  آیا این سوالات وجود دارد؟

* ما ازچه کلماتی دیگری می توانیم به عنوان کلید استفاده کنیم ؟ ( دانش آموزان ممکن است جواب دهند«کجا») که ایده خوبی است .

*جواب چه خواهد بود اگر سوال «کجا» باشد؟درست است یک مکان باید پاسخ باشد .

* به پاسخ ها نگاه کنید . همه جواب ها یک مکان را نام می برند . بعضی مواقع کلمه پرسشی یک راهنمای خوب است . اما در اینجا به ما کمکی نمی کند.

 

سید مهدی حسینی  .

 

+ نوشته شده توسط صادقی در چهارشنبه چهارم اسفند 1389 و ساعت 20:28 |

 

 

ERIC Identifier: ED470206
Publication Date: 2002-10-00
Author: Boston, Carol
Source: ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation College Park MD.

The Concept of Formative Assessment. ERIC Digest.

While many educators are highly focused on state tests, it is important to consider that over the course of a year, teachers can build in many opportunities to assess how students are learning and then use this information to make beneficial changes in instruction. This diagnostic use of assessment to provide feedback to teachers and students over the course of instruction is called formative assessment. It stands in contrast to summative assessment, which generally takes place after a period of instruction and requires making a judgment about the learning that has occurred (e.g., by grading or scoring a test or paper). This article addresses the benefits of formative assessment and provides examples and resources to support its implementation.

PURPOSE AND BENEFITS OF FORMATIVE ASSESSMENTBlack and Wiliam (1998b) define assessment broadly to include all activities that teachers and students undertake to get information that can be used diagnostically to alter teaching and learning. Under this definition, assessment encompasses teacher observation, classroom discussion, and

 

 

analysis of student work, including homework and tests. Assessments become formative when the information is used to adapt teaching and learning to meet student needs.

When teachers know how students are progressing and where they are having trouble, they can use this information to make necessary instructional adjustments, such as reteaching, trying alternative instructional approaches, or offering more opportunities for practice. These activities can lead to improved student success.

Black and Wiliam (1998a) conducted an extensive research review of 250 journal articles and book chapters winnowed from a much larger pool to determine whether formative assessment raises academic standards in the classroom. They concluded that efforts to strengthen formative assessment produce significant learning gains as measured by comparing the average improvements in the test scores of the students involved in the innovation with the range of scores found for typical groups of students on the same tests. Effect sizes ranged between .4 and .7, with formative assessment apparently helping low-achieving students, including students with learning disabilities, even more than it helped other students (Black and Wiliam, 1998b). Feedback given as part of formative assessment helps learners become aware of any gaps that exist between their desired goal and their current knowledge, understanding, or skill and guides them through actions necessary to obtain the goal (Ramaprasad, 1983; Sadler, 1989).

 

 

 

The most helpful type of feedback on tests and homework provides specific comments about errors and specific suggestions for improvement and encourages students to focus their attention thoughtfully on the task rather than on simply getting the right answer (Bangert-Drowns, Kulick, & Morgan, 1991; Elawar & Corno, 1985). This type of feedback may be particularly helpful to lower achieving students because it emphasizes that students can improve as a result of effort rather than be doomed to low achievement due to some presumed lack of innate ability. Formative assessment helps support the expectation that all children can learn to high levels and counteracts the cycle in which students attribute poor performance to lack of ability and therefore become discouraged and unwilling to invest in further learning (Ames, 1992; Vispoel & Austin, 1995). While feedback generally originates from a teacher, learners can also play an important role in formative assessment through self-evaluation. Two experimental research studies have shown that students who understand the learning objectives and assessment criteria and have opportunities to reflect on their work show greater improvement than those who do not (Fontana & Fernandes, 1994; Frederikson & White, 1997). Students with learning disabilities who are taught to use self-monitoring strategies related to their understanding of reading and writing tasks also show performance gains (McCurdy & Shapiro, 1992; Sawyer, Graham, & Harris, 1992).

 

 

 

EXAMPLES OF FORMATIVE ASSESSMENT

Since the goal of formative assessment is to gain an understanding of what students know (and don't know) in order to make responsive changes in teaching and learning, techniques such as teacher observation and classroom discussion have an important place alongside analysis of tests and homework.

Black and Wiliam (1998b) encourage teachers to use questioning and classroom discussion as an opportunity to increase their students' knowledge and improve understanding. They caution, however, that teachers need to make sure to ask thoughtful, reflective questions rather than simple, factual ones and then give students adequate time to respond. In order to involve everyone, they suggest strategies such as the following:

* Invite students to discuss their thinking about a question or topic in pairs or small groups, then ask a representative to share the thinking with the larger group (sometimes called think-pair-share).

* Present several possible answers to a question, then ask students to vote on them.

* Ask all students to write down an answer, then read a selected few out loud.

 

 

Teachers might also assess students' understanding in the following ways:

* Have students write their understanding of vocabulary or concepts before and after instruction.

* Ask students to summarize the main ideas they've taken away from a lecture, discussion, or assigned reading.

* Have students complete a few problems or questions at the end of instruction and check answers.

* Interview students individually or in groups about their thinking as they solve problems.

* Assign brief, in-class writing assignments (e.g., "Why is this person or event representative of this time period in history?)

(The November/December 1997 issue of Clearinghouse magazine is devoted to practical ideas for formative assessment. See especially Mullin and Hill for ideas for history classes, McIntosh for mathematics, Childers and Lowry for science, and Bonwell for higher education.)

In addition to these classroom techniques, tests and homework can be used formatively if teachers analyze where students are in their learning and provide specific, focused feedback regarding performance and ways to improve it. Black and Wiliam (1998b) make the following recommendations:

 

* Frequent short tests are better than infrequent long ones.

* New learning should be tested within about a week of first exposure.

* Be mindful of the quality of test items and work with other teachers and outside sources to collect good ones.

Portfolios, or collections of student work, may also be used formatively if students and teachers annotate the entries and observe growth over time and practice (Duschl & Gitomer, 1997).

RESOURCE FOR TEACHERS INTERESTED IN FORMATIVE ASSESSMENT

Formative assessment is tightly linked with instructional practices. Teachers need to consider how their classroom activities, assignments, and tests supports learning aims and allow students to communicate what they know, then use this information to improve teaching and learning. Two practitioner-oriented books that offer many helpful ideas about, and examples of, classroom assessments are A Practical Guide to Alternative Assessment (Herman, Aschbacher, and Winters, 1992) and Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers (Angelo and Cross, 1993).

 

 

 

The Northwest Regional Educational Laboratory has put large sections of its helpful training kit, Improving Classroom Assessment: A Toolkit for Professional Developers online at http://www.nwrel.org/assessment/toolkit98.asp. The readings, overheads, exercises, and handouts could help groups of teachers think through assessment issues in their schools. The Assessment Training Institute provides some free newsletter and journal articles about classroom assessment on its Web site (http://www.assessmentinst.com/) as well as publications, videos, and training sessions for a fee. A recent issue of the Maryland Classroom newsletter from the Maryland State Department of Education features a lead article on effective feedback in the classroom with example responses from an assignment involving persuasive text (http://www.msde.state.md.us/Maryland%20Classroom/2002_05.pdf).

The National Research Council (2001) has produced a useful, accessible book on classroom assessment in science that contains many interesting vignettes about how teachers can adjust their teaching based on their observations, questioning, and analysis of student work. While the anecdotes are specific to K-12 science teaching, the chapters about the documented value of formative assessment on classroom achievement, as well as what it requires in terms of teacher development and how classroom assessment relates to summative assessment such as state tests, have broad applicability. See http://www.nap.edu/catalog/9847.html for a browseable version of Classroom Assessment and the National Science Education Standards.

 

 

Training and professional development in the area of classroom assessment are essential in order to provide individual teachers with the time and support necessary to make changes. Teachers need time to reflect upon their assessment practices and benefit from observing and consulting with other teachers about effective practices and about changes they would like to make (NRC, 2001). Black and Wiliam (1998b) recommend setting up local groups of schools-elementary and secondary; urban, suburban, and rural-to tackle formative assessment at the school level while collaborating with other local schools. They anticipate that challenges will be different in different subject areas and suggest that external evaluators could help teachers with their work and collect evidence of effectiveness. They also point to potential conflicts between state assessments and classroom assessments, where the external tests can shape what goes on in the classroom in a negative way if the emphasis is on drill and test preparation versus teachers' best judgment about learning. Teachers generally need to undertake or participate in some summative assessment as a basis for reporting grades or meeting accountability standards. However, the task of summative assessment for external purposes remains quite different from the task of formative assessment to monitor and improve progress. While state tests provide a snapshot of a student's performance on a given day under test conditions, formative assessment allows teachers to monitor and guide students' performance over time in multiple problem-solving situations.

 

 

 

Future research might examine how teachers deal with the relationship between their formative and summative roles, how teachers' classroom assessments relate to external test results, and how external test results can be made more helpful in terms of improving student performance.

REFERENCES

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84 (3): 261-271.

Angelo, T.A., and Cross, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers, 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass.

Bangert-Drowns, R.L., Kulick, J.A., and Morgan, M.T. (1991). The instructional effect of feedback in test-like events. Review of Educational Research, 61 (2): 213-238.

Black, P., and Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5 (1): 7-74.

Black, P. and Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2): 139-148. (Available online: http://www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm.)

Duschl, R.D. and Gitomer, D.H. (1997). Strategies and challenges to change the focus of assessment and instruction in science classrooms. Educational Assessment, 4 (1): 37-73.

 

Elawar, M.C., and Corno, L. (1985). A factorial experiment in teachers' written feedback on student homework: Changing teacher behaviour a little rather than a lot. Journal of Educational Psychology, 77 (2): 162-173.

Fontana, D., and Fernandes, M. (1994). Improvements in mathematics performance as a consequence of self-assessment in Portuguese primary school pupils. British Journal of Educational Psychology, 64 (3): 407-417.

Frederiksen, J.R., and White, B.J. (1997). Reflective assessment of students' research within an inquiry-based middle school science curriculum. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.

Herman, J.L., Ashbacher, P.R., and Winters, L. (1992). A Practical Guide to Alternative Assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

McCurdy, B.L., and Shapiro, E.S. (1992). A comparison of teacher monitoring, peer monitoring, and self-monitoring with curriculum-based measurement in reading among students with learning disabilities. Journal of Special Education, 26 (2): 162-180.

Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioral Science, 28 (1): 4-13.

Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18 (2): 119-144.

 

 

Sawyer, R. J., Graham, S., and Harris, K.R. (1992). Direct teaching, strategy instruction, and strategy instruction with explicit self-regulation: Effects on the composition skills and self-efficacy of students with learning disabilities. Journal of Educational Psychology, 84 (3): 340-352.

Vispoel, W.P., and Austin, J.R. (1995). Success and failure in junior high school: A critical incident approach to understanding students' attributional beliefs. American Educational Research Journal, 32 (2): 377-412.

 

مفهوم سنجش پویا

در حالیکه تعداد زیادی از یاد گیرنده ها به صورت بسیار قوی بر روی چگونگی امتحانات تمرکز کرده اند , در تمامی دروس در تمام طول سال این مسئله مهم به نظر می رسد که معلمان می توانند فرصتهایی را برای دستیابی اینکه چطور و چگونه دانش آموزان مطالب را یاد می گیرند ایجاد کنند و سپس از این اطلاعات برای تغییرات منعت در آموزش اين استفاده برشناختي از سنجش كه باز خورده هايي را براي معلمان ودانش آموزان در طول دوره آموزشي به وجود مي آورد سنجش تكويني ناميده مي شود . اين سنجش در مقابل سنجش  افزایشی  قرار مي گيرد كه به طور كلي در انتهاي يك دوره آموزش انجام مي شود ودرمورد آموزشي كه انجام گرفته به  بررسي وقضاوت مي پردازد ( براي مثال با درجه بندي ونمره دهي امتحانات يا اوراق امتحاني ) . اين مقالع  منافع سنجش پويا را مورد بررسي قرار مي دهد ومثالها ومنابعي را براي حمايت از روند اجراي آن در اختيار قرار مي دهد .

هدف ومنافع سنجش پويا

William , Black  ( 1998 ) سنجش را شامل همه فعاليتهاي كه معلمان ودانش آموزان براي به دست آوردن اطلاعاتي كه كمك در امر آموزش وياد گيري مي كند تعريف كرده اند .  طبق اين تعريف ، سنجش در برگيرنده مشاهده هاي معلم بحث هاي كلاسي وبررسي كارهاي دانش آموزان شامل تكاليف منزل وامتحانات مي شود . سنجش موقعي تكويني مي گردد كه اطلاعات به دست آمده براي تنظيم كردن آموزش ويادگيري برطبق نيازهاي دانش آموزان استفاده شود . موقعي كه معلمان مي دانند كه دانش آموزان چگونه پيشرفت مي كنند ودر كجاي آموزش دچار مشكل مي شوند آنها مي توانند از اين اطلاعات براي كمكهاي آموزش لازم استفاده كنند كه به عنوان مثال مي توانيم آموزش دوباره ، سعي كردن در تامين راه هاي آموزشي كمكي وهمچنين تامين فرصت هاي بيشتر براي تمرين كردن را نام برد اين فعاليت ها مي توانند منجر به بهبود در موفقيت دانش آموزان گردد William , Black  ( 1998 ) يك بررسي تحقيقاتي وسيع از 250 مقاله در ژورنال ها وكتابهاي مختلف جمع آوري كردند كه از خود از منابع وسيع تري برگرفته شده بودند كه درآن به بررسي اين مطلب پرداخته بودند كه آيا سنجش تكويني استانداردهاي آموزشي رادر كلاس تامين مي كند يا خير ؟

آنها نتيجه گيري كردند كه تلاش براي تقويت كردن سنجش تكويني دستاورد هاي قابل توجهي را به عنوان اندازه گيري به وسيله مقايسه با بهبود هاي ميانگين درنمرات دانش آموزان ايجاد ميكندكه شامل تغيير در رده بندي نمرات به دست آمده براي گروه هاي معمولي دانش آمزان در امتحانات مشابه است مقدار تاثيرات بين 4 تا 7 نمره مي باشد سنجش تكويني به صورت قابل قبولي دانش آموزاني را كه نمرت كمي مي گرفتند شامل دانش آموزاني كه توانايي كمي داشتند وحتي به اندازه خيلي بيشتر به دانش آموزان ديگر كمك مي كند  William , Black  ( 1998 )باز خورده هاي داده شده به عنوان قسمتي از سنجش تكويني يادگيرنده ها كمك مي كند تا نسبت به هرگونه بحثي كه درميان هدفهاي خوشايندشان و دانش كنونيشان و فهم آنها از مطالب و مهارتشان وجود دارد آگاهي يابند و آنها را به سمت فعاليت هاي لازم براي دست يابي به آن هدف ها هدايت مي كند Ramatrasad(1983) و Sadler(1989) نو ع بسيار كمك كننده ي باز خورد ها در امتحانات و تكاليف كلاسي تفصير هايي را در مورد خطا ها و پيشنهاد ها رهايي براي بهبود آنها تامين ميكند و دانش آموزان را تشويق مي كند كه تلاششان را به سمت تكاليف تمركز دهند بجاي اينكه به سادگي به دنبال جواب ها ي ساده باشند                                           Drowns,Bangert,Kulack,Morgan 1991,Elawar,corno 1985اين نوع از باز خورد ها ممكن است به صورت ويژه دانش آموزان با نمرات پايين را كمك كند زيرا آن بر روي اين مسئله تاكيد مي كند كه دانش آموزان مي توانند نتايج را بهبود بخشند به جاي اينكه براي نمرات پايينشان محكوم گردند كه اين مسئله باعث اين مي شود كه فرض شود آنها داراي توانايي هاي دروني كمي هستند .سنجش تكويني كمك مي كند كه همه بچه ها مي توانند در سطح بالا ياد بگيرند و با چرخه اي كه بچه ها و ياد گيرنده ها درآن به عنوان افراد با توانايي كم تلقي مي شوند و نا اميد و بي انگيزه در بدست آوردن ياد گيري هاي بيشتر مي گردند مبارزه مي نمايند و Ames(1992)Vispoel,Austin(1995) .زماني كه به صورت عمده باز خورد ها توسط معلم آغاز مي گردد يادگيرنده ها مي توانند به وسيله خود ارزيابي نقش مهمي را در سنجش تكويني ايفا نمايند . 2 پژوهش تجربي نشان داده كه دانش آموزاني كه درس و وسايل سنجش را به خوبي درك ميكنند پيشرفت هاي قابل توجه تري را نسبت به آنها كه اين مساله دراشياق  وجود ندارد دارند 1997 white ,frederrikson,1994 frenandes, fontena

دانش آموزان با ناتوانايي هاي ياد گيري كه براي خود ارزيابي در زمينه ي تكاليف نوشتني و خواندني درس داده شده اند نيز پيشرفت هايي را در اين زمينه نشان داده اند Mc Curdy,Shapiro,1992,Sawyer,Gerham,,Harris,1992 

نمونه هاي سنجش تكويني

از زماني كه هدف سنجش تكويني بدست آوردن اين مساله است كه دانش آموزان چه چيزهاي را مي دانند و چه چيزهايي را نمي دانند به منظور ايجاد تغييرات قابل توجه در آموزش و ياد گيري تكنيك هايي از قبيل مشاهده معلم و بحث هاي كلاسي نقش قابل توجهي را در بررسي امتحانات و تكاليف كلاسي ايفا مي كنند William , Black  ( 1998 )معلمان را براي استفاده از پرسش و پاسخ و بحث كلاسي با عنوان يك شانس براي افزايش دادن دانش دانش آموزان و بهبود فهم آنها از درس تشويق كرده اند .آنها هر چيز اختار كرده اند كه معلمان نياز دارند كه مطمئن به پرسيدن سئوال هايي شوند كه ايجاد فكر و باز خورد مي كند به جاي پرسيدن سئوال هايي كه ساده و عيني است و بعد به دانش وقت كافي بدهند تا به سئوالات پاسخ دهند به منظور شركت دادن همه دانش آموزان آنها همه تكنيك هاي زير را پيشنهاد داده اند :  دعوت كردن دانش آموزان به بحث در مورد تفكرشان ، درمورد يك سئوال ، يا موضوع در گروه هايي دو نفري يا گروه هاي كوچك ، وبعد از يك نفر بخواهند كه افكار گرو را براي همه توضيح دهد ( بعضي مواقع تقسيم افكار گروهي ناميده مي شود ) .

* حاضر كردن جواب هاي ممكن براي يك سئوال ودخواست كردن از دانش آموزان براي راًي دهي در مورد آنها .

* از دانش آموزان درخواست شود يك جواب بنويسند سپس تعدادي را با صداي بلند بخوانند معلمان ممكن است بوسيله راه هاي زير مهم دانش آموزان را مورد ارزيابي قرار دهند.

* از دانش آموزان درخواست شود فهمشان را در مورد لغات يا مفاهيم قبل وبعد از آموزش را بنويسند.

* از دانش آموزان درخواست شود كه ايده اصلي يك سخنراني وبحث يا متن را خلاصه كنند .

* از دانش آموزان درخواست شود كه به تعدادي مسئله يا سئوال در انتهاي آموزش پاسخ دهند.

* وهمانطور كه آنها درحال پاسخ گويي هستند به صورت انفرادي يا گروهي مورد ارزيابي قرار گيرند .

*براي نوشتن متن هاي خلاصه از آنها دعوت شود به عنوان مثال چرا اين شخص يا واقعه در اين دوره تاريخي مشهود است ؟

(بحث هاي ايراد شده در نوامبر و دسامبره 1997 در مجله  كليرينك هووش كه بعنوان ايده هاي تمرين شده براي سنجش تكويني استفاده شده .

رجوع شود به Mullin,hillبرای ایده هایی برای کلاس های تاریخ Mc Intosho برای ریاضیات ,ChildrensوLowry برای علوم و Bonwellبرای تحصیلات تکمیلی.)

به علاوه برای انجام این تکلیف ها , امتحانات و تکالیف منزل می توانند به صورت تکوینی استفاده شوند اگر معلم بررسی کند که دانش آموزان در کدام مرحله از یاد گیری هستند , برای باز خوردها و راههای بهبود آنها تمرکز داشته باشد . William , Black  ( 1998 ) توصیه های زیر را عنوان می کند.

*امتحانات کوتاه مکرر بهتر از امتحانات طولانی و غیر مکرر هستند.

*یادگیری جدید باید در هفته اول ارائه مورد امتحان قرار گیرد

*آگاه بودن از کیفیت سئوالات امتحان و در تماس بودن یا معلمان دیگر و منابع بیرونی جهت جمع آوری اطلاعات و سئوالات مناسب.

پورتوفولیو ها یا مجموعه هایی از کارهای دانش آموزان ممکن است به صورت تکوینی استفاده شود اگر دانش آموزان و معلمان دروس و نحوه پیشرفت در آنها در طی زمان و بعد از تمرین مورد تفسیر قرار دهند (1997 Gitomer,Duschl)

منابع برای معلمان علاقه مند در استفاده سنجش تکوینی

سنجش تکوینی سه طور قابل ملاحضه در ارتباط با تمرین های آموزشی است . معلمان با توجه به این مسئله که چطور فعالیتهای کلاسیشان , تکالیفشان و امتحاناتشان یاد گیری را کمک و حمایت می کند و به دانش آموزان اجازه می دهد تا در مورد آن چیزی که می دانند یا دیگران ارتباط بر قرار کنند نیاز دارند سپس از این اطلاعات برای بهبود یاد دهی و یاد گیری استفاده می کنند . دو کتاب که ایده های کمک کننده زیادی و مثال های زیادی از سنجش های کلاسی در بر دارد راهنمایی تمرین برای سنجش متناوب و تکنیک های سنجش کلاسی هستند : یک کتاب برای معلمان  دانشگاهی (Angdoوcross1993).

آزمایشگاه آموزشی منطقه ای شمال غرب کیت های آموزشی کمک کننده اش و سنجش های کلاسی بهبود دهنده را در دسترس قرار داده : اولین کیت ابزاری برای توسعه دهنده های حرفه ای به صورت

http://www.nwel.org/assessment/toolk.t98.asp   on line

متن ها و سر جمع ها تمرین ها و دست نوشته ها می تواند به معلمان در بحث های سنجشی در مدارس کمک نمایند. موسسه آموزش سنجش بعضی خبر ها ومقاله های مجلات را در مورد سنجش کلاسی به صورت رایگان در وب سایت http://www.assessmetinst.com)) و همچنین ویدئوها و کلاس های آموزشی را به صورت غیر رایگان در اختیار قرار می دهد .

بحث های خبری کلاس درس ماری لند از انستیتو ایالتی مارللند از ویژگی آموزش که منجر به تولید مقاله در مورد باز خوردهای موثر در کلاس و همچنین پاسخ های مثالی برای سنجش ها می شود به صورت متن کامل در وب سایت زیر موجود است.

(http://www.msde.state.md .us/Maryland%20classroom/2002-05.pdf)

انجمن تحقیقات ملی و 2001 کتاب قابل دسترس در مورد سنجش های کلاسی به چاپ رسانده که در مورد علوم است که شامل تصاویر قابل توجه و مهیج در مورد این مسئله است که معلمان چطور می توانند تدریسشان را بر پیه مشاهدات , پرسش و پاسخ ها و بررسی کار دانش آموزان تنظیم نمایند . زمانی که مثال ها بر روی تدریس علوم K-12هستند , بخش هایی در مورد ارزش مدارک در مورد سنجش تکوینی در دستاورد های کلاسی , به خوبی توسعه های معلم و اینکه چطور سنجش کلاس با سنجش جمع کننده شامل امتحانات تعیین سطح ارتباط دارد را می توان در سایت

www.nap .edu/ca talog/9847.html

برای یک نسخه قابل جستجو از سنجش کلاسی و استاندارد های آموزشی موسسه علوم ملی یافت.

پیشرفتهای  حرفه ای و تجربی در مورد سنجش کلاس برای معلمان در تامین زمان و حمایت های لازم جهت اعمال تغییرات ضروری به نظر می رسد.معلمان به زمان نیاز دارند تا سنجش هایشان را آزمایش کنند و از مشاهده و رای زنی با معلمان دیگر در مورد شیوه های موثر و تغییراتی که علاقه به اعمال آن دارند سود ببرند .در انجمن تحقیق ملی 2001.Black,willam(1998)توصیه می کنند که افراد گروههای محلی از مدارس ابتدایی و راهنمایی مدارس روستایی و حومه شهری تشکیل شود تا به انجام سنجش تکوینی در سطح مدارس پرداخته و نتایج آن را با نتایج محلی دیگر مقایسه نمایند .

آنها انتظار دارند که مشکلات در مناطق مختلف آموزشی متفاوت باشد و پیشنهاد می کنند که ارزیابی های بیرونی به معلمان کمک کند تا به جمع آوری اطلاعات بپردازند و با آزمایش تأثیر آزمون ها بپردازند.آنها همچنین به وجود ناهماهنگی بین سنجش کشوری و سنجش کلاسی پی بردند.جایی که امتحانات سراسری نشان می دهد که چه چیز هایی به صورت منفی در کلاس اتفاق خواهد افتاد اگر بر روی آزمایش و امتحانات آماده سازی در برابر ارزشیابی معلم از یاد گیری توجه شده باشد .معلمان نیاز به انجام بعضی سنجش های گسترده به عنوان اساسی برای گزارش نمره ها یا استاندارد های قابل عنوان دارند. هرچند تکالیف برای سنجش گسترده برای اهداف جامع با تکالیف سنجش تکوینی برای بررسی و بهبود در رسیدن به اهداف متفاوت است.زمانی که امتحانات تصویری از ویژگی های دانش آموزان در روز امتحان به دست می دهد سنجش تکوینی به معلمان این اجازه را می دهد که ویژگی های دانش آموزان را در طی زمان و  در شرایط حل مسئاله مورد بررسی قرار دهند.تحقیقات بعدی ممکن است به بررسی نقش سنجش تکوینی و قدرت جمع آوری اطلاعات توسط معلم بپردازد یا این که چطور سنجش های کلاسی معلم می تواند به نتایج امتحانات مربوط شود و نتایج امتحانات چه تاثیری در پیشرفت دانش آموزان دارد.

+ نوشته شده توسط صادقی در چهارشنبه چهارم اسفند 1389 و ساعت 20:22 |

فراتر از صفحه کلید:

فضاهای تکنولوژی بهینه ساز برای یادگیری، آموزش

و ارائه خدمات با همكاري

Jennifer Sharkey

مقدمه

همچنانکه محیط کلاس درس جهت تأمین یادگیری فعالی و همراه با همكاريتغییر کرده و استادان برای استفاده از انواع جدید ابزارها و کاربردها آزادتر شده اند. بهره گیری از تکنولوژی در کلاس درس متنوعتر می شود. ایستگاههای کاری در دسترس همگان و کامپیوتر چطور؟ آیا آنها بصورت تک ایستگاههای سرسخت و ایستا محکوم به ماندن هستند یا می توانند جهت ارتقاء آموزش همراه با همكاريبین گروههای کاربر چندگانه، جهت تقویت یک محیط یادگیری فعال و جهت تشویق تحویل استثنایی خدمات تغییر كنند؟ براحتی می توان گفت که پیشرفت های تکنولوژی و دسترس به اطلاعات تحريكي براي تغيير کتابخانۀ هاي سنتی بوده اند.

دانشگاهها، بیش از پیش، در حال تحقیق و بررسی کلاسهای درس جاری و لابراتورهای کامپیوتر و پیاده کردن انواع جدید فضاهای یادگیری هستند، که راه را به فضاهای تکنولوژی ای داده اند که جهت سازگاری با هر نوع یادگیری و آموزشی که در فضای مزبور در حال رخ دادن است، در حال تغيير هستند. برای کتابخانه ها، (ص102) ارائه تحویل مؤثر خدمات و ارائه آموزش کیفی به این است که مدیران، کتابداران و حتی مشتریان همیشگی، فضای کتابخانه را چگونه تصور می کنند.

همچنانکه تکنولوژی آینده در آموزش و یادگیری ادغام می شود، کتابداران علمی نیاز به ایجاد فضاهایی دارند که با تکنولوژی واقعی و چگونگی استفادۀ دانشجویان از آن مطابقت داشته باشد لازم است شخص بپرسد که «آیا توسعۀ فضاهای تکنولوژی فقط براساس استفادۀ دانشجو و خدمات کتابخانه کافی است؟» جهت ایجاد فضایی که حقیقتاً همراه با همكاريباشد، فرد باید رفتار یادگیری دانشجو و الگوهای تدریس استادان را مورد بررسی قرار دهد (Bennett, 2003) . مدل های متفاوت طراحی، هم آموزشی و هم فضایی، برای نسل بعدی کلاسهای درس کتابخانه و فضاهای یادگیری در حال اتخاذ شدن هستند.

اهمیت تاریخی تکنولوژی و کتابخانۀ علمی

همانگونه که کامپیوترها، منابع اصلی در درون محیط فرهنگی بوده و اینترنت در پیدا کردن و دست یابی به اطلاعات، ملاك مي باشد در سالهاي اخير، کتابخانه ها فضاهای آموزشی را تشکیل دادند که آزمایشگاههای کامپیوتر را در بر دارد. برنامه های آموزشی جهت تأمین مهارت های جستجوی آنلاین (پیوسته) و آشناسازی با رابط های جستجوی چندگانه، تغییر یافتند.

در اواخر دهۀ 1960 و اوایل دهۀ 1970، بنیاد ملی علوم (NSF) بحثی را دربارۀ استفادۀ کامپیوتر و برنامۀ درسی علم کامپیوتر در سطح دانشگاهي انجام داد(Childers , 2003). همانگونه که NSF و اساتید (پروفسورها)، در مورد كامپيوتر ها در آموزشگاهي بحث مي كنند. کتابداران بحث همانندی را دربارۀ آموزش کتابخانه ای و ادغام در برنامۀ درسی دانشگاه داشتند (Lorenzen , 2001) . در طی اوایل دهۀ 1980، عامۀ مردم کامپیوتر را بعنوان یک منبع اصلی پذیرفتند.(ص 103) و دانشگاهها نیز آنها را اجرا کردند، و کامپیوتر را در کتابخانه هايشان گنجاندند (Childers , 2003) معرفی تکنولوژی های براساس کامپیوتر، از قبیل CD – ROM ها و کاتالوگ های آنلاین (پیوسته) و پایگاههای داده، بزودی بر ابتکارات آموزشی تأثیر داشتند.(Salony , 1995). امروزه، در برگیری ایجاد اطلاعات و ابزارهای تکنولوژی بازتابي، به جای یک ابتکار جدید و منحصر بفرد، مورد انتظار مي باشد. منابع اطلاعات الكترونيكي  برروشی که ما خدمات تکمیلی را آموزش و ارائه می دهیم، تأثیر می گذارند.

همچنانکه نسل های جدید تکنولوژی شکل می گیرند، آموزش، از دسترسی به منابع الکترونیک به گرفتن، كنترل و ایجاد اطلاعات انتقال یافته – بنابراین حرفۀ مزبور را در بررسی فضاهای کتابخانه بعنوان روشی جهت ارتقاء یادگیری و تأثیر بر چگونگی ارائه تحویل سرویس های (خدمات) هدایت می  کند.

پیدایش اطلاعات همگاني

داستان:

گروه Susan ، در حال برنامه ریزی در جلسه اي در کتابخانه براي اتمام ارائه شان هستندترجيح مي دهد در جاي ديگري بحث كنند، با اینکه بعضی از منابعی که آنها لازم دارند در کتابخانه هستند و آنها می توانند از کتابدار کمک بگیرند. کامپیوترها در کنار میز مرجع كاربردي ندارند. لابراتور کامپیوتر کتابخانه ای، که کاربرد لازم را دارد، اجازه نمی دهد که پشت یک کامپیوتر، بیش از یک دانشجو بنشیند. یکی از اعضای دیگر تیم یک لپ تاپ (کامپیوتر کیفی) دارد ولی حتی اگر یادش باشد که آن را بیاورد، اطاق های مطالعۀ گروهی و پریزهای برق کم هستند.

عبارت «اطلاعات همگاني» تقریباً در اوایل دهۀ 1990 شکل گرفت. (Beagle , 1999) دو مدل را مشخص می کند.  که در آنها اين مفاهيم شكل گرفته است. یکی، یک کتابخانه ای را توصیف می کند که منحصراً بر منابع پیوسته (آنلاین) و نقاط دستیابی اطلاعات متمرکز است. دیگری یک فضای فیزیکی را توصیف می کند که با ارائه خدمات دانشجویان را قادر به یافتن، كنترل، دستکاری و ایجاد اطلاعات می سازد. این، دومین مدل است که با عبارت اطلاعات همگاني (Information Commons) مترادف شده است. امروزه، آثار پر از مثالهایی از عوام اطلاعات است که در طی 15 سال گذشته ساخته شده اند. یک مرز مشترک بین بسیاری از این محیط های کتابخانه ای جدید نوسازی یا ساخت فضای فیزیکی و ترکیب کردن خدمات کتابخانه ای و IT است.

Bailey و Tierney (2002) ، وضعیت کنونی اطلاعات همگاني را بررسی کرده و مدل Beagle را مبنا قرار می دهند. آنها سه نوع عوام اطلاعات را معرفی می کنند: دنیای اطلاعات یا «اطلاعات همگاني كلان»: عرصه های فقط کامپیوتر و تکنولوژی مربوطه با «اطلاعات همگاني خردها»:و «اطلاعات همگاني تركيبي» که بر یادگیری، تحقیق و آموزش متمرکز است. علاوه براین، آنها اظهار بيان مي كنند که «هدف اصلی ... عوام اطلاعات تهیۀ سرویسهای اطلاعاتی است که کار آموزش یادگیری – تحقیق را سهولت بخشیده و تقویت می کند ... نظر به اینکه یک ویژگی تحقیقی اساسی تری را توسعه می دهد»

(284: 2002 , Tierney , Bailey) تأثیر استفاده از مدل عوام اطلاعات از این جهت مهم است که بطور خاص یک ترکیبی از واحدها، پرسنل و سیاستی می شود که زمانی متمایز و جدا از یکدیگر بوده اند (Beagle , 1999).

در حاليكه ميليونها تكليف، کاربران اصلی کتابخانۀ علمی محسوب می شوند، كه انتظارات جهت دسترسی به تکنولوژی افزایش می یابد (2005 Gardner ,   Eng) امروزه، بیش از هر زمانی، پروژه های دانشجویی انواع چند گانۀ نرم افزاز و سخت افزار را در هم ادغام می کنند: تهیۀ این در کتابخانه، اهميت دارد.

دانشجویان، با انجام این دیگر مجبور به حركت از وسیله ی به وسیلۀ دیگر نيستند

(Mac whinnie 2003)  تركيب اطلاعات همگاني، چگونگی تهیۀ خدمات، از جمله آموزش را تغییر می دهد. مهمتر آنکه، آن اغلب هدف كتابخانه را عوض می کند. آیا این توجه باید به سمت تكنولوژي اين حركت كند كه آموزش را حمايت مي كند؟ Beagle (2002 : 290)  بيان مي كند که «اگر آموزش مهمترین نمونه را برای کتابخانه ها در آینده معرفی کند، آنگاه IC ممکن است با وجود این بعنوان یک لابراتواری برای تحقیق، پیش نمونه سازی و ارزش یابی وجوه تکنولوژیکی و آموزشی تشخیص داده شود» تهیۀ فضای مناسب برای همۀ انواع یادگیری و نیز «لابراتوار» به خصوصيت مخصوصاً یکی از بحث هاي روز است.

ایجاد فضاهایی برای تقویت یادگیری و آموزش (تعلیم)

سناریو داستان:

Jack و دوستانش در جامعۀ یادگیری یک برنامۀ زمانی کلاسی مشابه اي را در دوشنبه ها، چهارشنبه ها و جمعه ها دارند. استراحت دو ساعته ای که او و همکلاسی هایش بین کلاسها دارند، یک زمان ایده آلی برای کار روی پروژۀ در كلاس مي باشد. آنها هنگام کار با هم بعنوان یک گروه بطور خاص نیاز به تخته سفيد، پروژکتور، کامپیوتر، اسکنر، فضای کار بزرگ، دسترسی به آگهی های چاپی در مجلات و روزنامه ها و گاهی اوقات ارائه کنفرانس با استادشان دارند. با اینکه کلاس در کتابخانه تشکیل می شود. آنها برای هدایت جلسات گروهی، بندرت در آنجا می مانند. کلاس درس کتابخانه یک فضای ایده آلی است ولی دانشجویان اجازه ندارند خارج از یک جریان زمانبندی شده از آن استفاده کنند.

در Scott Bennett, 2003 یک گزارشی برای هیأت منابع اطلاعات و کتابخانه نوشت که تصور  ایجاد فضای کتابخانه را پیرامون خدمات کامپیوتر زیر سئوال برد. او اصرار دارد که طراحان رفتارهای یادگیری و تدریس تأکید كنند. بطور ایده آل، یک کتابخانه «فضاهایی دارد که در آن یادگیری، فعالیت اصلی است و تأکید بر تسهيل به مبادلات اجتماعی است که از طریق آن اطلاعات به دانش یک شخص یا گروهی از اشخاص انتقال مي يابد» (Bennett , 2003:4)، آنچه یک محیط یادگیری مفيد را تشکیل می دهد به مجموعۀ متنوعی از عوامل وابسته است. بیاد آوردن این مطلب مهم است که «یادگیری اساساً یک عامل اجتماعی است که دسترسی به آموزش، همکاری، تحقیق آگاهانه، منابع مربوطه، تحلیل منتقدانه و نتایج یکپارچه  (هماهنگ) را میسر می سازد» (Wedge , Kearns , 2005 : 32).

با تأکید زیاد بر فرآیند یادگیری كيفيت و فضاهای یادگیری ، فضای جدید ساخته شده یا نوسازی شده اکنون يادگيري همگاني (Learning Commans) نامیده می شوند. آیا در واقع تفاوتی بین یک اطلاعات همگاني و یک يادگيري همگاني وجود دارد؟ Bennett یک تمایز واضحی بین این دو قائل می شود: بطور خاص، «اطلاعات همگاني بر ویژگی میان رشته ای اطلاعات و قدرت تکنولوژی دیجیتال تأکید دارد» (Bennett , 2003 : 37)، در حالیکه «فعالیت اصلی يادگيري همگاني ... یادگیری با همكارياست که توسط آن دانشجویان اطلاعات را به دانش و گاهی اوقات به خرد تبدیل می کنند» (Bennett , 2003 : 38). تصویر ذهنی یک فضای یادگیری جدید چیست؟ در حالیکه هیچ فرمول قاطعی وجود ندارد. چندین رویکرد وجود دارد که می تواند برای تضمین استفادۀ مطلوب از فضای مزبور، مورد استفاده قرار گیرد.

بحث براي بيشترين تسهیلات، در محدودۀ  مستطیلی یا مربعی سنتی ساختمانها و کلاسهای درس است. با اینکه این ساختار ها در آیندۀ عوض نخواهد شد، پیشرفت های تکنولوژی موجبات دیگری را فراهم می سازند. انتقال از «پیکربندی مستقیم»

 (Forrest , Hinchliffe , 2005 : 297) كه بطور معمول كتابخانه هامشاهده و فضاهای جمع آوری و محاسبۀ متحرک ،  محیطی را ایجاد می کند که همکاری را تقویت می کند. قضای انعطاف پذیر برای تقویت و حفظ همکاری بین دانشجویان و کتابداران الزامی بوده، یک وابستگی را در محدودۀ محیط دانشگاه بوجود آورده كه تنوعي از و رفتارهای یادگیری را انجاد می کند.( Crockett و همکاران  2002:  Forrestو                                  (1997 , Hurt : 2004 , Mckinstry : 2005 , Hinchliffe .

(2005: 38) Kearns , Wedge، انواع متفاوت انعطاف پذیری را مورد توجه قرار می دهند.

انعطاف پذیری برنامه سازی: طرح فضایی جهت تأمین تنوعي از کاربردهای مشابه برنامه بدون هیچ پیکربندی مجددی از کاربرد به کاربرد.

انعطاف پذیری فضایی: توانایی یک فضا در تغییر ساده جهت تأمین تنوعي از کاربردهای متفاوت برنامه

انعطاف پذیری ساختاری: توانایی یک ساختار ساختمانی تعديلي جهت تأمین پیکربندی مجدد اصلی فضا در طی زمان، شامل استفاده از دیوارهای بدون تاثير و دیگر اجزای طرح نیمه پایدار.

انعطاف پذیری توسعۀ آینده: طراحی فضا جهت تأمین تغییر و رشد بلند مدت، شامل گسترش ساختمانی آینده، ضمن توسعه یا پذیرش یک طرح اصلی.

هر کدام از این انواع انعطاف پذیری یک ساختار وسیعی را فراهم می کند که یک پروژۀ نوسازی یا ساختمانی جدید می تواند در آن توسعه یابد. Forrest و  (2005 : 299) Hinchliffe نشان می دهند که اجزای کلیدی یک کتابخانه می تواند فضاهای یادگیری انعطاف پذیر را ایجاد کند.

فضاهای گردهمایی گروهی کوچک برای یادگیری با همكاريغیر رسمی طرز نشستن راحت، فضای کاری و تجهیزات کافی و بدون سر و صدا را فراهم مي كنند.

مجموعه هاي کامپیوتري برای آموزش گروه کوچک رسمی با استفاده از نرم افزار توزیعی (به جای فرافکنی) تصوير جرمي را به مانيتورهاي يادگيري در ايستگاه كاري مي فرستد.

کلاس های درس دستی (غیر ماشینی) هم در ردیف های سنتی و هم انعطاف پذیرترند که توسط میز و صندلی برداشتنی (جدا شدنی)، با لپ تاپ ها و شبکه سازی بی سیم امکانپذیر شده است.

در دسترس بودن واحدهای کلاس درس ماشینی با لپ تاپ ها (کامپیوترهای جیبی) و نرم افزار توزیعی جهت آوردن تکنولوژی به فضاهای یادگیری بدون تکنولوژی.

فضاهای مرور رسانه ای با تجهیزات مناسب.

فضای هايي برای میزبانی مباحثات و سخنرانی های مهمان.

(2004 : 155) Lippencott، ایدۀ فضاهای تکنولوژی انعطاف پذیر را تأیید می کند و می گوید آنها «باید توانایی پیکربندی مجدد تا حدودي آسان را داشته باشند زیرا نیازها در طی زمان تغییر خواهند کرد». (2005 : 31) Demas ایدۀ «مینی لابراتوارهای» انعطاف پذیر یا یک کتابخانه ای را معرفی می کند که دارای یک «مجموعۀ غنی از ابزارهای پردازش بهره وری بوده و بعنوان یک مرکز خدمات شبه Kinko عمل می کند که دانشجویان را قادر می سازد تا اطلاعات را پیدا کرده، دستکاری و ایجاد کنند.»

علاوه بر انعطاف پذیری، یک فضای یادگیری قرن بیست و یکم باید «ثابت شده در آینده، گویا، خلاق، حمایتی و متهور» مخاطره پذير (JISC , 2006 : 3). چون تکنولوژی و مبلمان در چرخه های جایگزینی کوتاهتری هستند. بحث ها باید شامل چگونگي تعمير مداوم فضا باشند Johnson , Lomas , 2005) و Valenti (2005 : 40) ، توصیه می کند که یک مؤسسه یک تیم طراحی را ایجاد کند که باید یک «قانون طراحی» را توسعه دهد که «کل محیطی را توصیف خواهد کرد که در آن فضای یادگیری در حال توسعه است و زمینه ای را پیشنهاد کند که در آن تیم طراحی، پروژه را تنظیم خواهند کرد. برای یک پروژۀ طراحی مجدد درگيري در نمونه فرش و تراشه های رنگ عادی است. داشتن یک قانون یا طرح اصلی می تواند به  حفظ تمرکز بر نتیجۀ نهایی کمک کند –فضایی که فرآیند یادگیری و یک تنوعي از رفتارهای یادگیری را تقویت می کند(Brown , 2005).

اینکه فضا چگونه طراحی می شود وابسته به مؤسسۀ انفرادی و بینش یادگیری آن دارد (Brown , 2005). ولی طراحی فضا بر چگونگی تعامل و ارتباط افراد تأثیر می گذارد. زیرا «جایگاههای» تعاملات غیر رسمی ایجاد مي شوند. اینها «فضاهایی هستند که در آنها تعامل خودبخود روی داده و حداقل برای یک محدودۀ زمانی کوتاه، با توانایی برقراری ارتباط عینی و سطحی برای کار روی آن، حفظ شود (برای مثال ایده های با عجله یادداشت شده، اطلاعات بازرگانی)، (Scott – Weber , 2004 : 71). تقویت این نوع یادگیری، تقدّم Generation Y را برای یادگیری اتفاقی ولی با همكاري، تشویق و می کند.

یادگیری غیر رسمی در داخل یک کتابخانه یک رخداد طبیعی است؛ ولی تدریس و یادگیری رسمیت یافته فقط در محدودۀ فضاهای یادگیری مهم هستند.

تأثیر بر آموزش کتابخانه ای

سناریو داستان:

Tomaki با عجله وارد کلاس شده و سریع می نشیند، خوشحال است از اینکه دیر نکرده است. او، بعنوان یک دانشجوی بین الملل سال چهارم به این کلاس یک واحدی جهت حفظ گذرنامه ویزای دانشجويی اش نیاز دارد و امیدوار است که خیلی خسته کننده نباشد. Jill، یک دانشجوی سال اول در تیم شنای دانشگاه، کلاس مزبور را جهت پر کردن ظرفیت واحدش می گیرد. او امیدوار است کلاس خیلی سخت نباشد تا بتواند GPA خودش را حفظ کند.

آموزش در درون یک کتابخانه، شكل هاي زیادی می گیرد از قبیل گفتگوی آنلاین،مشاوره های یک به یک، آموزش کلاس درس رسمی و حتی مکالمۀ اتفاقی. اینکه چه کسی تدریس می کند و چه کسی یاد دارد، طبق نیاز عوض می شود و در بسیاری از موارد آن فقط اطلاعات بين کتابدار  به دانشجو نیست بلکه اغلب دانشجو به دانشجو است. همین ويژگي تدریس و یادگیری، به انتقال اطلاعات در فضاي كتابخانه مجازي و فيزيكي منجر مي شود. روش اطلاعات و ايجاد آن محیط یادگیری را «از انتقال سادۀ اطلاعات به یک کسب فعال مهارت ها و دانش» انتقال داده است (Johnson , Lomas , 2005 : 22) جهت برآوردن انتظارات و تقاضاهای در حال تغییر کاربران، خدمات قدیمی اصلاح و دوباره تنظیم می شوند در حالیکه خدمات جدید پیدا می شوند. با نسل های جدید تکنولوژی، مانند Blogs , Wikis , Ipods می تواند در یک مسیر جدید جهت حمایت دانشجویانی که از قبل فعالانه از کتابخانه استفاده می کرده و همچنین جهت تشویق کاربران بی میل حرکت کند

Horizon Report (گزارش افق فکری) 2006، اظهار می دارد که «با آگاهي اطلاعاتی نباید یک امر تعيين كننده حتی در بین دانشجویان «نسل اینترنت» در نظر گرفته شود. بحث های منظم در آثار کتابخانه دربارۀ ابتکارات سواد آموزی اطلاعاتی نشان می دهند که کتابداران علمی با تمام وجود توافق دارند که دانشجویان امروز هنوز در بدست آوردن مهارت های آگاهي  اطلاعاتی نیاز به کمک دارند. با مقادیر زیادی از اطلاعات که در محیط آنلاین بسادگی در دسترس است، دانشجویان می توانند تصمیم بگیرند اطلاعاتی را استفاده كنند که سریع مکان یابی و گرفته و بارگذاری می شوند و لازم نيست مهمترين اطلاعات باشد، درگیری کتابداران در یادگیری دانشجو، اکنون از هر زمانی مهمتر است (Mac Whinnie , 2003). روشی که فضاهای یادگیری طراحی می شوند و نیز روشی که دانشجویان تعلیم می گیرند بر توانایی دانشجویان در یادگیری و تأثیر می گذارد. ولی یک وسیلۀ امروزی بتنهایی تضمین نمی کند که دانشجویان بطور خودكار مهارت های تکنولوژی یا آگاهي اطلاعاتی را توسعه دهند.

برای بسیاری از کتابخانه های علمی، دوره های واحد مستقل، فرصت یادگیری مهارت های باسوادی اطلاعاتی را در یک سطحی عمیق تر از آنکه سخنرانی های میهمان سنتی قادر به تهیۀ آن هستند، برای دانشجویان فراهم می کنند. برای هر کلاس واحدی کتابخانه ای که در برنامۀ درسی دانشگاه ادغام نشده،  تدریس دانشجویان بدون انگیزه یک عمومیت و بطور خاص یک مرز مباحثۀ منظم در کنفرانس ها و در Listserv ها است. روشی که با آن تخصیص ها و فعالیت های کلاس، در کلاس درس توسعه یافته و بکار می روند برانگیزۀ دانشجویان تأثیر می گذارد

(Jacobson , XU, 2004). تکنولوژی می تواند انتخاب های فراوانی در محیط تدریس و یادگیری ارائه دهد که می توانند به تبدیل دانشجوی بدون انگیزه به یک شرکت کنندۀ فعال و علاقه مند کمک کنند.

قسمت اعظم تئوری یادگیری امروزی، حول مثبت گرایی (سازندگی) می چرخد، که یادگیری فعال و براساس مسئله را تأیید می کند. آموزش توسعه یافته با استفاده از تئوری یادگیری مثبت گرا کانون یادگیری را بر موارد زیر می گذارد:

محتوایی – اهمیت دادن به درک دانشجو.

فعال – درگیر کردن دانشجویان در فعالیت های یادگیری که تحلیل، بحث و انتقاد را (در مقابل صرفاً بیاد سپاری) جهت دریافت و آزمودن اطلاعات بکار می برند.

اجتماعی – استفاده از بحث ها، تعامل مستقیم با متخصصان و همقطاران و پروژه های براساس تیم (Brown , 2005 : 12.5).

تکنولوژی بکار رفته در این انواع یادگیری می تواند ارتباطات را سهولت بخشیده، تفکر منتقدانه را تشویق کرده، فرآیند کشف را تقویت کرده و جامعه را بسازد (Woodard , 2003).

بنابراین با استفاده از این تصویر گسترده از محیط یادگیری، شناسایی تکنولوژی های بالقوه ای که بتوانند در برنامه های آموزشی ادغام شوند آسان می شود.

ماهیت تکنولوژی های شبکه سازی اجتماعی به تنهایی کاملاً موافق سلیقۀ این اجزا می باشد.

صرفاً استفاده از تکنولوژی در درون کلاس درس اجرای موفقیت آمیز را تضمین نمی کند Adalian  (Bates , Poole , 2003) و همکاران (1997 : 21) با نتیجه گیری از یک تجربه با یک دورۀ باسوادی اطلاعاتی و تکنولوژی تلفیق شده (یکپارچه) یادآور می شوند که «دانشجویان رابطۀ بین پیدا کردن، ارزیابی کردن و ارائه اطلاعات را درک نکردند». بنابراین چالش برای کتابداران، شناسایی روشهای آموزشی و مدل هایی می شود که ادغام خوب هر دو روش را تأیید می کنند. در حالیکه بعضی ها بحث می کنند که ایرادات استفاده از تکنولوژی، مانع کاربرد آن در کلاس درس می شود. بسیاری از هیأت های علمی و کتابداران، ارزش آن را درک می کنند. (2003 : 51) Poole , Bates توضیح می دهند که «بنابراین سئوال این نیست که آیا تکنولوژی ها بهتر یا بدتر هستند بلکه این است که آنها در چه زمینه ها و به چه منظوری بکار می روند.» شناسایی زمینه و هدف برای تکنولوژی در برنامه ریزی و توسعۀ یک دوره یا برنامۀ آموزشی وجود دارد. بطور مهمتر، ایجاد اهداف کیفی و نتایج یادگیری یک شالوده ای را بنا می کند که تلفیق موفقیت آمیز را تضمین می نماید.

اکثر مدلهای طراحی آموزشی از توسعۀ اهداف یادگیری و پیامدهای آن حمایت می کنند، که اغلب یک گام اصلی در کل فرآیند است. ولی مدل های خیلی اندکی بطور اخص بر تلفیق (یکپارچه سازی) تکنولوژی تمرکز دارند. مدل سلاست اطلاعات یک رویکرد بزرگ تصویری را برای توسعۀ آموزش مرکب تهیه می کند. مدل مزبور نه تنها تلفیق مهارت های باسوادی اطلاعاتی و محاسبه، بلکه تلفیق تفکر منتقدانه را نیز تأمین می کند (ACS , 2003). بنابراین، یک مربی، یا بخاطر سپردن این هدف کلی، می تواند نتایج یادگیری گسترده ای خلق کند که این سه مجموعه مهارت را تقویت کنند.

یک مثال از این سه انواع نتایج می تواند در جریان باسواد سازی اطلاعاتی کتابخانه های دانشگاه 175 , Purdve استراتژی اطلاعاتی GS مشاهده شود. نتایج یادگیری، در قالب توانایی های زیر بیان می شوند:

تمیز دادن بین انواع اطلاعات؛

نوشتن یک گزارش رساله ای برای یک پروژه؛

تهیه یک واریته از منابع مربوطه برای یک موضوع انتخابی شده؛

تعیین مناسبت یک منبع تهیه شده؛

ایجاد یک فیلم کوتاه از نوع مستند؛

 برای آنهایی که در جستجوی ساختار بیشتری هستند. مدل ETIP (تلفیق تکنولوژی آموزشی و اصول اجرا) شامل شش اصل است که معلمان و مؤسسات را با تلفیق تکنولوژی در برنامه های تحصیلی راهنمایی می کنند. این سه اصل، در حالیکه از ابتدا جهت کمک به معلمین K-12 و مدارس در برآوردن استانداردهای آموزشی ایالتی ایجاد شده اند برای هر ابتکار آموزشی براحتی بکار می روند:

نتایج یادگیری، انتخاب تکنولوژی را بحرکت می اندازند (ETIP 1).

کاربرد تکنولوژی، ارزش افزوه ای را برای تدریس و یادگیری فراهم می کند.

تکنولوژی در سنجش نتایج یادگیری کمک می کند (Dexter , 2002 : 85 – 61)  (ETIP 3)  برای هدایت کاربرد این مدل، مجموعه سئوالات زیر را با هر اصل بکار ببرید.

ETIP 1: تکنولوژی مورد نظر کدام اهداف یا استانداردها را اجرا یا تأمین می کند؟ آیا اینها اصولاً اهداف عرصۀ محتوی یا مهارت های فرآیند هستند؟ نیاز شناختی یادگیرنده ها، همچنانکه که تکنولوژی را بکار می برند چیست؟

ETIP 2: استفاده از تکنولوژی چگونه به آنچه معلم یا دانش آموزان می توانند انجام بدهند می افزاید؟ تکنولوژی، در مقایسه با منابع دیگر، چه ارزش افزوده ای را برای کار دانش آموزان یا معلم موجب می شود؟ زمان لازم برای یکپارچه سازی (تلفیق) تکنولوژی چگونه با مقاصد و اهداف آموزشی متعادل می شود؟ آیا استفاده از تکنولوژی نیاز به این دارد که معلم بر سازماندهی بیش از حد مشکل (یعنی تهیۀ پریزهای برق کافی، میزها یا صندلی ها و فضا...) فایق آید؟

ETIP 3: چه معیارهایی برای ارزیابی کار دانشجو بکار خواهد رفت؟ در سنجش، آیا توانایی دانشجویان در تکنولوژی نیز ارزیابی خواهد شد؟  عملکرد تقویت شده با تکنولوژی دانشجویان چگونه می تواند پیشرفت را بسوی استانداردها یا اهداف ویژه نشان دهد؟ (Dexter , 2002 : 66-7)

پرسیدن این سئوالات کلیدی تضمین می کند که تکنولوژی مناسب برای هدف دوره یا پروژه استفاده می شود. هنگام بررسی انواع تکنولوژی های اطلاعات بکار رفته یا اجرا شده در فضاهای یادگیری و در درون برنامه های آموزشی، ارزیابی عاملیت آنها مفید است.

قسمت عمدۀ تکنولوژی اطلاعات تلفیق شده در فضاهای یادگیری بطرزی بارز جهت هماهنگ کردن چهار نوع یادگیری گروه بندی می شود: یادگیری متحرک (کامپیوترهای رومیزی، PDAS)، یادگیری متصل (شبکه های بی سیم و سیمی)، یادگیری محاوره ای و بصری (صفحه های هوشمند، آموزش الکترونیکی) و یادگیری حمایت شده (کیوسک های صفحه نمایش تماسی: خواننده های متن به صدا) (JISC , 2006 : 6-7).

ترکیب کردن این سه جزء عاملیت، یادگیری، نتایج و ارزش افزوده، شالوده ای را ایجاد می کند که تلفیق موفقیت آمیز می تواند بر مبنای آن قرار گیرد.

یک چالش برای بسیاری از اساتید و کتابداران، برقراری مناسبت بین تکنولوژی، یادگیرنده و پروژه های یا فعالیت هاست. آگاه بودن از ویژگی های دانشجو و نیازهای یادگیری، یک جزء مهمی از طرح آموزشی است. متصل کردن ظاهری ویژگی ها یا نیازها به انواع متنوع تکنولوژی ها یا فعالیت ها به توسعۀ برنامۀ تحصیلی کمک می کند. Malcolm Brown (2005) یک سری از ویژگی های Generation Y را تجزیه کرده و مشخص    می کند که این ویژگی ها چگونه با اصول نظریۀ یادگیری مثبت گرا (سازنده) و نیز بکارگیری در تکنولوژی اطلاعات و فضاهای یادگیری ارتباط می یابند (جدول 5.1)

 چالش دیگر برای پیاده کردن یک مفهوم جدید کتابخانه، مسئله سرویس است.

از آنجایی که کاربران یک محیط سرویس یکپارچه ای را انتظار دارند، میزهای کمک جداگانه دیگر کافی نیستند Crockett , 2002 , Beagle , 199) و همکاران (Mckinstry , 2004 ,

 

جدول 5.1 ردیف کردن ویژگی های نسل اینترنت، اصول یادگیری، فضای یادگیری و کاربردهای تکنولوژی اطلاعات (IT)

ویژگی نسل اینترنت

اصل تئوری یادگیری

کاربرد فضای یادگیری

کاربرد IT

فعالیت گروهی

با همكاريبا  روحیۀهمکاری حمایتی

فضاهای کار گروهی کوچک

گفتگوی IT : وایت بردهای مجازی، اشتراک صفحه نمایش

جهت یابی موفقیت و هدف

فوق تشخیص آموزنده سنجش

دسترسی به اساتید راهنما، مشاورین و هیأت علمی در فضای یادگیری

کوییزهای آموزندۀ آنلاین، مدارک الکترونیکی

چند وظیفه کاری

فعال

فضای میز برای یک مجموعۀمتنوع ازابزارها

بی سیم

آزمایشی: آزمایش و خطا

مسیرهای یادگیری چند گانه

تسهیلات لابراتور یکپارچه

کاربردهای تحلیل و تحقیق

اعتماد زیاد به دسترسی شبکه

منابع یادگیری چند گانه

IT به شدت ادغام شده در همۀ جوانب فضاهای یادگیری

شالودۀITکه وظایف فضای یاد گیری را کاملاً حمایت می کند.

عمل گرا و استقرایی

تشویق کشف

موجودیت لابراتورها، تجهیزات و دسترسی به منابع اولیه

موجودیت کاربردهای تحلیل و نمایش

از لحاظ نژادی متنوع

درگیری پیشداوری

تسهیلات قابل دسترسی

منابع آنلاین قابل دسترسی

بصری

عوامل محیطی،اهمیت جوانب گروهی و فرهنگی یادگیرنده ها

صفحه نمایش به اشتراک گذاشته شده (یا پروژکتور یا LCD) موجودیت چاپ

تصویر: پایگاههای داده برنامه های ویرایش رسانه ای

متعامل (ارتباطی)

مطالب مشکل و ضروری

آسان سازی گروه کاری: دسترسی به متخصصان

مجموعۀ متنوعی از منابع: عدم «یک اندازه برازندۀ همه».

 

امروزه، بخش های دانشکده برای تهیۀ یک واریته از سرویس ها و محیط های با همكاريترکیب می شوند. ولی ایجاد مرزهایی که هم فضا و هم وظایف را مشخص می کنند بطور خاص بر روحیۀ واقعی یک محیط یادگیری غلبه می کند (Lippincott , 2004) با اینکه تلفیق سرویس ها (خدمات) ممکن است بین پرسنل تنش ایجاد کند، استراتژی های کلیدی برای به حداقل رساندن اینها، آموزش پرسنل، ارتباط مداوم و انعطاف پذیری است Crockett , 2002 Beagle) و همکاران  (2004 , Mckinstry , 2002 مانند طراحی مجدد فضای یادگیری، اینکه سرویس ها چگونه برنامه ریزی و اجرا می شوند به مؤسسۀ انفرادی بستگی دارد.

با سه انواع متفاوت سرویسهای بطور خاص کشف شده در درون یک کتابخانه یا عوام یادگیری، روشی که آنها اجرا می شوند می توانند موفقیت یا شکست یک فضا را تعیین کند. یک تأثیر بر سطح استفاده، محل یک میز سرویس و نیز زمینه های کار کاربر است.

علاوه بر این، انواع پرسنل موجود در مراکز خدمات و سطح آموزش آنها، تأثیر بلافصل بر اعتماد کاربران و میل به مراجعت برای کمک دارد. بالاخره ساعاتی که یک تأسیس باز است تعداد دانشجویانی را که از آن استفاده می کنند و حتی توانایی آنها را در استفاده از آن عرصه تعیین (دیکته) می کند (Mitchell , 2005). در حالیکه بحث جاری بطرف این نظریه کشیده می شود که فضاهای یادگیری نباید پیرامون سرویسها طراحی شوند، کاربران هنوز انتظار دارند سرویسهای مشترکی از قبیل مرجع داشته باشند. فرمت و روش تحویل سرویسها باید توسط ویژگی ها و نیازهای کاربران تحت تأثیر قرار گیرد (Lippincott , 2006).

 

نتیجه گیری

سناریو:

Beth , Tomaki , Abdulla , Moniqve از سال اول دانشکده، که در جامعۀ یادگیری شان با هم ملاقات کردند، دوست بوده اند. دورۀ تاریخ آمریکای قرن بیستم آنها، آخرین کلاسی است که با هم خواهند گرفت (ص 117). آن با اینکه مشکل است، یکی از بهترین دوره هایی بوده که آنها گرفته اند، آنها هیچوقت فکر نمی کردند یادگیری تاریخ بتواند اینقدر جالب باشد. در طی کلاس استادشان برشهای فیلم، کنفرانس تصویری و فعالیت های گروهی را بکار می برد ضمن اینکه آنها دربارۀ رویدادهای چون تحریم، جنگ های جهانی، جنبش حقوق مدنی و انتخابات متعدد ریاست جمهوری یاد می گیرند. علاوه بر رویدادهای تاریخی، دانشجویان نیز یاد می گیرند که چگونه انواع متناوب منابع اطلاعات، از قبیل روزنامه های تاریخی، کتاب ها، ژورنال های تحقیقی، وب سایت ها و رسانه های گروهی را پیدا کنند. هماهنگ کنندۀ کتابدار توسط پست کردن اطلاعات به Blog کلاس، تهیۀ فعالیت هایی که آنها در کلاس انجام می دهند و فراهم کردن سخنرانی های میهمان به آنها متصل باقی می ماند. آن برای تکلیف درسی مهم بی اندازه کمک می کند، در این تکلیف هر گروه یک تحلیل منتقدانه ای را از منابع اطلاعاتی که آنها قصد دارند جهت تهیۀ مقدمه پروژۀ نهایی بکار ببرند و توسعه می دهد. این پروژه یکی از مهمترین قسمت های دورۀ مزبور است و امشب گروه آن را تمام خواهد کرد. آن، نیاز به این دارد که آنها یک فیلم دیجیتالی را بسازند که بر یک رویداد تاریخی که آنها در کلاس دربارۀ آن یاد می گیرند متمرکز باشد. بعضی از گروهها در حال ساختن فیلم های نمایشی هستند ولی گروه Moniqve ساختن یک فیلم مستند را انتخاب کرد. کلاس در Magnum Learniny Sphere  (کرۀ یادگیری گلنوم) جدیداً ساخته شده تدریس می شود و گروه Moniqve مرتباً بعد از هر کلاس آنجا جمع شده روی تکالیف درسی مهم، متنوع و پروژۀ نهایی کار می کنند. Sphere (کره) از وقتی افتتاح شده یک موفقیت بزرگ برای دانشجویان بوده است. دانشجویان، با طراحی روشنایی طبیعی، گیاهان زنده و زون های یادگیری چندگانه، می توانند هر چیزی را از مطالعۀ آرام انفرادی تا پاتاوق داشتن اتفاقی یا همکاری گروهی ضمن داشتن توانایی دسترسی به منابع چاپی و الکترونیکی هر دو و انجام توسعۀ چند رسانه ای، انجام دهند. Sphere که از 2417 گشایش یافته، هر چیزی را که گروه Moniqve برای پروژه لازم دارد تهیه می کند: یک کافه رستوران برای  قهوه و غذا، پیله های همکاری، تجهیزات دیجیتال و انواع متعدد منابع اطلاعات. هر پیله (Pad). یک کامپیوتر عالی رتبه، یک اسنکر، تجهیزات ضبط صوت، یک دوربین اینترنتی، یک پروژکتور و یک صفحۀ هوشمند تهیه می کند.

کامپیوتر فعال شده با سیم آتش به برنامه های کاربردی برای یک واریته از نیازهای توسعه مجهز است و به کتابخانه و جامعۀ مجازی دانشگاه دسترسی پیدا می کند. چندین کیت توسعۀ دیجیتال، جهت استفاده در Sphere یا جهت بررسی در دسترس هستند. گروه Moniqve، کیت های فیلم سازی را مرتباً برای فیلم های مستند بررسی کردند. در حدود  20 فوت دور از پیله ها، یک میز کمک هست، بنابراین وقتی آنها به مشکلی برخورد می کنند همیشه یک نفر در دسترس هست. هماهنگ کننده کتابدار اغلب، وقتی آنها به کمک متخصص نیاز دارند، برای جلسات گفتگو و IM آنلاین است. وقتی Moniqve سه سال قبل دانشگاه را شروع کرد کار روی پروژه ای مانند این، ممکن ولی شکل بود، زیرا دسترسی به حمایت از تجهیزات لازم تفکیک شده بود تا وجود نداشت.

در واقع هیچکس بطور حتم نمی داند که کتابخانۀ آینده چه شکلی بوده یا چه چیزی را در بر خواهد داشت. تکامل سرویس ها و فضای کتابخانه از کاملاً تقسیم شده و مشخص شده به یکپارچه و تکمیلی در حال انتقال است، اصلاح این فضاها و سرویسها اکنون درحال پیشرفت است. فضای کتابخانه، که بعنوان یک محیطی جهت تقویت انواع متعدد یادگیری و آموزش تلقی می شود، بزرگترین تحول را دارد و بر تحویل سرویسها، ازجمله آموزش تأثیر می گذارد.

تأثیر تکنولوژی، توانایی کتابداران و هیأت علمی را در مساعدت با نسل های جدید دانشجویان و تقدیم های یادگیری شان هم تقویت کرده و هم زیر سئوال می برد. این تأثیر، توسط تغییر روشی که اطلاعات در دسترس قرار می گیرد، چگونگی دریافت کمک توسط کاربران و موجودیت ابزارها برای آموزش و همکاری به همۀ جوانب کتابخانۀ علمی کشانده می شود. کتابخانه هایی که متمرکز بر یادگیری و نیز  جهت انطباق با تغییر، انعطاف پذیر باقی می مانند، بیشترین شانس را برای ایجاد یک فضایی که توسط همۀ اعضای جامعه اش بکار گرفته و پذیرفته شود دارند.

 

 

 

 

 

 

 

+ نوشته شده توسط صادقی در چهارشنبه چهارم اسفند 1389 و ساعت 20:4 |





+ نوشته شده توسط صادقی در چهارشنبه چهارم اسفند 1389 و ساعت 19:48 |

استفاده از ترسيم نقشه مفهومي در آموزش زيست شناسي

 

بر طبق نظريه يادگيري معني دار, ساخت شناختي يك فرد به صورت يك هرم مفهومي بنا مي شود. در اين هرم, كلي ترين مسائل و نظريه ها يا مفاهيم در راس هرم و مفاهيمي كه كليت كمتري دارند در ميانه هرم و بيشتر اطلاعات جزيي در قاعده هرم قرار مي گيرند.

نواك در سال 1981 با استفاده از نظريه آزوبل شيوه اي را براي كمك به دانش جويان در سازمان دادن مفاهيم ابداع كرد كه به آن طراحي مفهومي يا سازمان دهي مفهومي مي گويند, اين ابداعات از جهت ديگر نيز مهم هستند. زيرا دانشجويان و دانش آموزان همواره از مشكلات يادگيريهاي خود شكايت دارن و نسبت به آموزش روشهاي يادگيري مناسب اشتياق نشان مي دهند.

اغلب دانش آموزان و دانشجويان اذعان دارند, كه قادر نيستند مفاهيمي را كه قبلا فراگرفته و حتي در امتحان مربوط به آنها نيز پذيرفته شده اند, به خاطر آورند. بعلاوه نمي توتنند مفاهيم يادگرفته شده در علوم را با تجارب زندگي روزمره مرتبط سازند. از طرفي آنها كمتر درباره دانشي كه فرا گرفته اند, مي انديشند و ندرتا از خود سوال مي كنند كه آيا اين دانش در ذهن آنها ماندگار خواهد شد, و يا فراموش شدني و بي معني است. به همين مناسبت آنها كمتر به ارزش علم, يادگيري و تحقيق پي مي برند و اين قبيل كارها را جزو تشريفات ( و نه ضروريات) آموزش مي دانند.

با توجه به مطالب بالا تلاش و تحقيق در جهت پيدا كردن راه حلهاي مناسب و عملي براي يادگيري اصولي و موثر, امري ضروري است. به اين علت دست اندركاران, كارشناسان و محققين آموزش و پرورش در جهان, بخش وسيعي از كار خود را به اين موضوع اختصاص داده و هر روز ديدگاهها و روشهاي نويني در اين مورد ابداع و پيشنهاد مي كنند. ترسيم نقشه مفهومي يعني رسم نقشه اي كه ارتباط مفاهيم را به صورتي اصولي نشان دهد از جمله اين اقدامات است.

 

چگونه ارتباط مفاهيم يك فصل يا يك بخش از درس را ترسيم كنيم؟

براي اين كار بايد يك فصل از كتاب را با دقت مطالعه كرد و مفاهيم آنرا تعيين نمود.

سپس بايد مفاهيم عمده را از مفاهيم غير عمده تفكيك نمود.

سرانجام ارتباط بين مفاهيم را به وسيله خطوط جهت دار نمايش داد.

در اين رهگذر مفاهيم اصلي ساقه يا تنه نقشه مفهومي را تشكيل مي دهند و مفاهيم فرعي شاخه هاي فرعي به حساب خواهند آمد.

شايد قبل از هر چيز لازم باشد. واژه مفهوم و منظور از آن را روشن سازيم. يك مفهوم مي تواند به صورت يك كلمه يا واژه بيان شود مانند گوارش, تنفس, فتوسنتز و ... . اما معمولا گاه مفهوم در يك يا چند جمله و گاه در يك عبارت بيان مي شود. عبارات مفهومي يا جملات مفهومي بايد به حد كافي روابط بين اجزاي يك مفهوم را نشان دهند.

ما مي توانيم ار تباط مفاهيم را براي چند درس معين با رسم نقشه مفاهيم نشان دهيم و از دانش آموزان بخواهيم براي ساير دروس طرح هاي مفهومي بسازند. ساختن و طراحي اين نقشه ها داراي فوايد زير است:

يك فعاليت آموزشي خارج از كلاس است كه ضمن آن دانش آموزان از توانايي هاي ذهني خود و از آن جمله خلاقيت ها و ابتكارها استفاده مي كنند. ضمن اين فعاليت ها دانش آموزان به توانائيهاي خود پي مي برند, در نتيجه تشويق مي شوند و قدرت اعتماد به نفس در آنها رشد مي يابد.

از آنجائيكه مفاهيم در ارتباط با هم فرا گرفته مي شوند به خاطر سپاري و يادآوري آنها آسان خواهد بود.

با رسم طرح مفهومي دانش آموزان به يك جمع بندي كلي كه محصول يك واحد درسي است دست مي يابند و در نتيجه مي توانند بين فصول و دروس مختلف ارتباط هاي منطقي برقرار سازند,

فايده ديگر اين طرحها, مشخص شدن مفاهيم اصلي و مفاهيم فرعي ( جنبي ) است.

 

طراحي مفهومي در عمل:

براي آنكه دانش آموزان به طور عملي با فرايند اين كار آشنا شوند, معلمين مي توانند چند طرح مفهومي را با كمك دانش آموزان تهيه كنند. طرح هاي مفهومي , به عنوان بخشي از فعاليت هاي كلاس در مواقع مختلف و در طول سال تحصيلي ساخته مي شوند. موضوعاتي كه جز پيش دانسته هاي قبلي دانش آموزان است, هميشه در اولين قسمت قرار مي گيرد.

در ادامه بايد به دانش آموزان ياد داده شود كه كه خود شخصا طرح هاي مفهومي آماده سازند و از اين طرح ها به عنوان يك منبع يادگيري در طول امتحانات استفاده كنند. حتي دبيران محترم مي توانند طرح هاي مفهومي را به عنوان يك تكليف درسي ارزشيابي كنند و آن را به عنوان نمره مستمر در نظر گيرند.

 

دانش آموزان طرح هاي مفهومي را چگونه مي سازند و به كار مي برند؟

مطالعات انجام گرفته نشان مي دهد, دانش آموزاني كه براي امتحان نقشه هاي مفهومي تهيه مي كنند, غالبا سه مرحله را دنبال مي كنند. در اولين مرحله طرح مفهومي براي قسمتي از محتواي كتاب درسي معمولا چند روز پس از بحث هاي كلاسي آماده مي شود. كه معمولا اين طرح هاي اوليه, مشتمل بر چند مفهوم انتخابي است, كه بيشتر به عناوين عمده درس مربوط مي شود.

طرح مفهومي دوم, دو يا سه روز قبل از آزمون ساخته مي شود. اين طرح ها با استفاده از طرح هاي قبلي براي ساخت مجدد تهيه مي شود. اين طرح ها حتي اگر سازمان نيافته باشد, به دانش آموزان كمك مي كند تا آنجه را كه نمي دانند, تشخيص دهند.

سومين و آخرين تجديدنظر در طرح مفهوم, ساختن نقشه هاي با نظم و ترتيب مشخص و رعايت سلسله مراتب مفاهيم و ارتباطات پيچيده بين آنها مي باشد.

دانش زماني مفيد خواهد بود كه به طريقي سازماندهي شود, و اين اصلي روشن در سراسر رشته هاي علوم مي باشد. از طريق طراحي مفهومي, دانش آموزان قادر خواهند بود كه دانش خود را با استفاده از تعدادي منابع تشخيص دهند. در نتيجه سازمان دادن به دانش, درك و فهم آنان بالا مي رود.

در كل مي توان گفت:

استفاده از طراحي مفهومي به عنوان يك روش مطالعه در بسياري از دروس مي تواند مفيد باشد.

 

 

تلخيص از علي محمدياري – دبير زيست شناسي ناحيه 2 اروميه(كارشناس ارشد بيوسيستماتيك جانوري)

منبع: مجله رشد آموزش زيست شناسي

مقاله اصلي: The American Biology Teacher Vol 53, No 4 April 1991

 

 

 

Concept map

From Wikipedia, the free encyclopedia

Jump to: navigation, search
Example concept map, created using the IHMC CmapTools computer program.
A concept map is a diagram showing the relationships among concepts. They are graphical tools for organizing and representing knowledge. They include concepts, usually enclosed in circles or boxes of some type, and relationships between concepts indicated by a connecting line linking two concepts.[1]
Concepts can be connected with labeled arrows, in a downward-branching hierarchical structure. The relationship between concepts can be articulated in linking phrases, e.g., "gives rise to", "results in", "is required by," or "contributes to".
The technique for visualizing these relationships among different concepts is called Concept mapping.

[edit] Overview

A concept map is a way of representing relations between ideas, images or words, in the same way that a sentence diagram represents the grammar of a sentence, a road map represents the locations of highways and towns, and a circuit diagram represents the workings of an electrical appliance. In a concept map, each word or phrase is connected to another and linked back to the original idea, word or phrase. Concept maps are a way to develop logical thinking and study skills, by revealing connections and helping students see how individual ideas form a larger whole.[2]
Concept maps were developed to enhance meaningful learning in the sciences. A well made concept map grows within a context frame defined by an explicit "focus question," while a mind map often has only branches radiating out from a central picture. There is research evidence that knowledge is stored in the brain in the form of productions that act on declarative memory content which is also referred to as chunks or propositions [3][4]. Because concept maps are constructed to reflect the organization of the declarative memory system, they facilitate sense-making and meaningful learning on the part of individuals who make concept maps and those who use them.
Concept mapping can be contrasted with the similar idea of mind mapping, which is often restricted to radial hierarchies and tree structures. Among the various schema and techniques for visualizing ideas, processes, organizations, concept mapping, as developed by Novak is unique in philosophical basis, which "makes concepts, and propositions composed of concepts, the central elements in the structure of knowledge and construction of meaning."[5] Another contrast between Concept mapping and Mind mapping is the speed and spontaneity when a Mind map is created. A Mind map reflects what you think about a single topic, which can focus group brainstorming. A Concept map can be a map, a system view, of a real (abstract) system or set of concepts. Concept maps are more free form, as multiple hubs and clusters can be created, unlike mindmaps which fix on a single conceptual center.

[edit] History

The technique of concept mapping was developed by Joseph D. Novak[6] and his research team at Cornell University in the 1970s as a means of representing the emerging science knowledge of students. It has subsequently been used as a tool to increase meaningful learning in the sciences and other subjects as well as to represent the expert knowledge of individuals and teams in education, government and business. Concept maps have their origin in the learning movement called constructivism. In particular, constructivists hold that learners actively construct knowledge.
Novak's work is based on the cognitive theories of David Ausubel (assimilation theory), who stressed the importance of prior knowledge in being able to learn new concepts: "The most important single factor influencing learning is what the learner already knows. Ascertain this and teach accordingly."[7] Novak taught students as young as six years old to make concept maps to represent their response to focus questions such as "What is water?" "What causes the seasons?" In his book Learning How to Learn, Novak states that "meaningful learning involves the assimilation of new concepts and propositions into existing cognitive structures."

[edit] Usage

Concept maps are used to stimulate the generation of ideas, and are believed to aid creativity. For example, concept mapping is sometimes used for brain-storming. Although they are often personalized and idiosyncratic, concept maps can be used to communicate complex ideas.
Formalized concept maps are used in software design, where a common usage is Unified Modeling Language diagramming amongst similar conventions and development methodologies.
Concept mapping can also be seen as a first step in ontology-building, and can also be used flexibly to represent formal argument.
Concept maps are widely used in education and business for:
  • Note taking and summarizing gleaning key concepts, their relationships and hierarchy from documents and source materials
  • New knowledge creation: e.g., transforming tacit knowledge into an organizational resource, mapping team knowledge
  • Institutional knowledge preservation (retention), e.g, eliciting and mapping expert knowledge of employees prior to retirement
  • Collaborative knowledge modeling and the transfer of expert knowledge
  • Facilitating the creation of shared vision and shared understanding within a team or organization
  • Instructional design: concept maps used as Ausubelian "advance organizers" which provide an initial conceptual frame for subsequent information and learning.
  • Training: concept maps used as Ausubelian "advanced organizers" to represent the training context and its relationship to their jobs, to the organization's strategic objectives, to training goals.
  • Increasing meaningful learning:
  • Communicating complex ideas and arguments:
  • Examining the symmetry of complex ideas and arguments and associated terminology:
  • Detailing the entire structure of an idea, train of thought, or line of argument (with the specific goal of exposing faults, errors, or gaps in one's own reasoning) for the scrutiny of others.
  • Enhancing metacognition (learning to learn, and thinking about knowledge)
  • Improving language ability
  • Assessing learner understanding of learning objectives, concepts, and the relationship among those concepts

[edit] See also

[edit] References

  1. ^ Joseph D. Novak & Alberto J. Cañas (2006). "The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct and Use Them", Institute for Human and Machine Cognition. Accessed 24 Nov 2008.
  2. ^ CONCEPT MAPPING FUELS. Accessed 24 Nov 2008.
  3. ^ Anderson, J. R., & Lebiere, C. (1998). The atomic components of thought. Mahwah, NJ: Erlbaum.
  4. ^ Anderson, J. R., Byrne, M. D., Douglass, S., Lebiere, C., & Qin, Y. (2004). An Integrated Theory of the Mind. Psychological Review, 111(4), 1036–1050.
  5. ^ Novak, J.D. & Gowin, D.B. (1996). Learning How To Learn, Cambridge University Press: New York, p. 7.
  6. ^ "Joseph D. Novak". Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). http://www.ihmc.us/users/user.php?UserID=jnovak. Retrieved on 2008-04-06. 
  7. ^ Ausubel, D. (1968) Educational Psychology: A Cognitive View. Holt, Rinehart & Winston, New York.

Concept map

From Wikipedia, the free encyclopedia

Jump to: navigation, search
Example concept map, created using the IHMC CmapTools computer program.
A concept map is a diagram showing the relationships among concepts. They are graphical tools for organizing and representing knowledge. They include concepts, usually enclosed in circles or boxes of some type, and relationships between concepts indicated by a connecting line linking two concepts.[1]
Concepts can be connected with labeled arrows, in a downward-branching hierarchical structure. The relationship between concepts can be articulated in linking phrases, e.g., "gives rise to", "results in", "is required by," or "contributes to".
The technique for visualizing these relationships among different concepts is called Concept mapping.

[edit] Overview

A concept map is a way of representing relations between ideas, images or words, in the same way that a sentence diagram represents the grammar of a sentence, a road map represents the locations of highways and towns, and a circuit diagram represents the workings of an electrical appliance. In a concept map, each word or phrase is connected to another and linked back to the original idea, word or phrase. Concept maps are a way to develop logical thinking and study skills, by revealing connections and helping students see how individual ideas form a larger whole.[2]
Concept maps were developed to enhance meaningful learning in the sciences. A well made concept map grows within a context frame defined by an explicit "focus question," while a mind map often has only branches radiating out from a central picture. There is research evidence that knowledge is stored in the brain in the form of productions that act on declarative memory content which is also referred to as chunks or propositions [3][4]. Because concept maps are constructed to reflect the organization of the declarative memory system, they facilitate sense-making and meaningful learning on the part of individuals who make concept maps and those who use them.
Concept mapping can be contrasted with the similar idea of mind mapping, which is often restricted to radial hierarchies and tree structures. Among the various schema and techniques for visualizing ideas, processes, organizations, concept mapping, as developed by Novak is unique in philosophical basis, which "makes concepts, and propositions composed of concepts, the central elements in the structure of knowledge and construction of meaning."[5] Another contrast between Concept mapping and Mind mapping is the speed and spontaneity when a Mind map is created. A Mind map reflects what you think about a single topic, which can focus group brainstorming. A Concept map can be a map, a system view, of a real (abstract) system or set of concepts. Concept maps are more free form, as multiple hubs and clusters can be created, unlike mindmaps which fix on a single conceptual center.

[edit] History

The technique of concept mapping was developed by Joseph D. Novak[6] and his research team at Cornell University in the 1970s as a means of representing the emerging science knowledge of students. It has subsequently been used as a tool to increase meaningful learning in the sciences and other subjects as well as to represent the expert knowledge of individuals and teams in education, government and business. Concept maps have their origin in the learning movement called constructivism. In particular, constructivists hold that learners actively construct knowledge.
Novak's work is based on the cognitive theories of David Ausubel (assimilation theory), who stressed the importance of prior knowledge in being able to learn new concepts: "The most important single factor influencing learning is what the learner already knows. Ascertain this and teach accordingly."[7] Novak taught students as young as six years old to make concept maps to represent their response to focus questions such as "What is water?" "What causes the seasons?" In his book Learning How to Learn, Novak states that "meaningful learning involves the assimilation of new concepts and propositions into existing cognitive structures."

[edit] Usage

Concept maps are used to stimulate the generation of ideas, and are believed to aid creativity. For example, concept mapping is sometimes used for brain-storming. Although they are often personalized and idiosyncratic, concept maps can be used to communicate complex ideas.
Formalized concept maps are used in software design, where a common usage is Unified Modeling Language diagramming amongst similar conventions and development methodologies.
Concept mapping can also be seen as a first step in ontology-building, and can also be used flexibly to represent formal argument.
Concept maps are widely used in education and business for:
  • Note taking and summarizing gleaning key concepts, their relationships and hierarchy from documents and source materials
  • New knowledge creation: e.g., transforming tacit knowledge into an organizational resource, mapping team knowledge
  • Institutional knowledge preservation (retention), e.g, eliciting and mapping expert knowledge of employees prior to retirement
  • Collaborative knowledge modeling and the transfer of expert knowledge
  • Facilitating the creation of shared vision and shared understanding within a team or organization
  • Instructional design: concept maps used as Ausubelian "advance organizers" which provide an initial conceptual frame for subsequent information and learning.
  • Training: concept maps used as Ausubelian "advanced organizers" to represent the training context and its relationship to their jobs, to the organization's strategic objectives, to training goals.
  • Increasing meaningful learning:
  • Communicating complex ideas and arguments:
  • Examining the symmetry of complex ideas and arguments and associated terminology:
  • Detailing the entire structure of an idea, train of thought, or line of argument (with the specific goal of exposing faults, errors, or gaps in one's own reasoning) for the scrutiny of others.
  • Enhancing metacognition (learning to learn, and thinking about knowledge)
  • Improving language ability
  • Assessing learner understanding of learning objectives, concepts, and the relationship among those concepts

[edit] See also

[edit] References

  1. ^ Joseph D. Novak & Alberto J. Cañas (2006). "The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct and Use Them", Institute for Human and Machine Cognition. Accessed 24 Nov 2008.
  2. ^ CONCEPT MAPPING FUELS. Accessed 24 Nov 2008.
  3. ^ Anderson, J. R., & Lebiere, C. (1998). The atomic components of thought. Mahwah, NJ: Erlbaum.
  4. ^ Anderson, J. R., Byrne, M. D., Douglass, S., Lebiere, C., & Qin, Y. (2004). An Integrated Theory of the Mind. Psychological Review, 111(4), 1036–1050.
  5. ^ Novak, J.D. & Gowin, D.B. (1996). Learning How To Learn, Cambridge University Press: New York, p. 7.
  6. ^ "Joseph D. Novak". Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). http://www.ihmc.us/users/user.php?UserID=jnovak. Retrieved on 2008-04-06. 
  7. ^ Ausubel, D. (1968) Educational Psychology: A Cognitive View. Holt, Rinehart & Winston, New York.
 
 
 

اثرات راهبرد نقشه مفهومي در يادگيري

■  نوشته : عاليه شاطرلو ، كارشناس ارشد روانشناسي تربيتي

يادگيري يكي از مهمترين شاخه هاي تخصصي علم روانشناسي است و به عنوان يك اهرم قوي نقش بزرگي در گسترش علم روانشناسي ايفا نموده است . باتوجه به اهميت ايجاد علاقه در دانش آموزان ، برانگيختن حس كنجكاوي، آنان و درگير كردن آنها در يك فعاليت ، در مقابل استفاده از روش هاي منفعلانه ، بهره گيري از رويكردهاي يادگيري براي  كمك به رشد آنان بسيار مناسب است. نقشه مفهومي به يك بازنمايي تصويري و كلامي از مفاهيم و روابط مهم ميان آنان گفته مي شود. هدف نقشه مفهومي اين است كه به يادگيرنده كمك نمايد تا يك بازنمايي تصوير روشن از آنچه قرار است آموخته شود ، درست كند‌(سيف ،1380 ).   از ديدگاه نظريه خبرپردازي ، يادگيري فعاليتي مستمر براي پردازش اطلاعات مي باشد بدانگونه كه يادگيري فرايند دريافت محرك هاي محيطي به وسيله گيرنده هاي حسي ، و گذر از حافظه حسي و حافظه كوتاه مدت و به رمز درآوردن و معني دار شدن محرك ها و نهايتا قرار گرفتن در حافظه دراز مدت تعريف شده است. بنابرين يادگيري زماني صورت مي گيرد كه اطلاعات تمام مراحل حافظه را طي كرده باشد و وارد حافظه دراز مدت شود. خبرپردازان با استفاده از عملكرد حافظه درازمدت و ذخيره سازي اطلاعات در حافظه معنايي كه به صورت طرحواره يا برنامه انجام مي گيرد. به يك روش آگاهانه خلاصه كردن و مرتب نمودن اطلاعات ، كه از كلمه ها ، نمادها ، علائم و خطوط براي نمايش دادن و روابط ميان اجزاي اطلاعات استفاده مي شود، با نام نقشه مفهومي دست يافتند و آن را وسيله اي مؤثر براي يادگيري قلمداد نمودند.نقشه مفهومي داراي انواع گوناگوني است از جمله مي توان به طرح خلاصه اي ، سازماني ، هرمي شعاعي ، سلولي ، همپوشي و درختي اشاره نمود. نواك جي دي  (2003 ) در مقاله اي بيان نمود ، معلم هايي كه از نقشه مفهومي براي سازماندهي آموزش دروس به دانش آموزان استفاده مي كنند ، با سرعت بيشتري مطالب را به آنها تفهيم مي كنند.در تحقيقي كه توسط سنجيتا گاليتي روي دانش آموزان دبيرستاني انجام شده بود (2005) دانش آموزاني كه آموزش هاي نقشه مفهومي دريافت كرده بودند نسبت به گروهي كه متدهاي سنتي آموزش ديده بودند. به طور چشمگيري امتياز بيشتري كسب كردند. همچنين اين محققين دريافتند كه دانش آموزاني كه توانايي متوسطي دارند از نقشه مفهومي نسبت به آموزش سنتي سود بيشتري كسب مي كنند.تحقيق ديگري كه توسط جان فريدريك اسكاندريت (2005) روي دانش آموزان انجام شده بود دريافتند كه آموزش نقشه مفهومي روي مهارت هاي شنيداري تأثير مثبتي دارد.

بحث و نتيجه گيري

واينستاين و ماير(1986،به نقل از دمبو، 1994 ) معتقدند كه خلاصه نويسي و نقشه مفهومي مي تواند استراتژي مفيدي باشند. چون يادگيرنده را در تحليل ساختار متن كمك مي كنند.نظريه هاي تدريس يادگيري در جهت دادن به فعاليت هاي آموزشي تأثير بسياري دارند. معلمان و برنامه ريزان درسي در چهارچوب نظريه ها مي توانند به جهان تعليم و تربيت از منظر خاصي بنگرند و بر جنبه هاي مختلف كلاس درس تأكيد نمايند (همان ، 1979 ،به نقل از شعباني ، 1382 ) . .براي اينكه دانش آموزان خوب و خلاق تربيت كنيم، بايد در برنامه هاي مدارس روشهايي گنجانده شود كه از طريق آنها دانش آموزان قابليت هاي چگونه آموختن را از طريق نظم فكري بياموزند. محيطهاي آموزشي بايد به صورتي سازماندهي شوند كه دانش آموزان را به جاي ذخيره سازي حقايق علمي با مسائل درگير سازند، مسائلي كه در زندگي واقعي با آنها مواجه مي شوند. روشهاي ابتكاري منطبق با زندگي موقعيت هاي آموزشي را جذابتر و رغبت و تلاش دانش آموزان را براي يادگيري فزونتر خواهد ساخت ( شعباني ، 1382) روش نقشه مفهومي را مي توان همراه ساير روش هاي يادگيري ويا به تنهايي مورد استفاده قرار داد . واينستاين و ماير (1986) معتقدند كه خلاصه نويسي ، سازماندهي و  نقشه مفهومي مي تواند استراتژي مفيدي باشند.چون يادگيرنده را در تحليل ساختار متن كمك مي كنند.

پيشنهادهاي كاربردي-  به دانش آموزان كمك كنيم تا آنچه راكه مي آموزند به مفهوم جامعتري ربط دهند، به اصول اساسي دست يابند،  از يادگيري لذت ببرند و نگرش مثبتي به يادگيري و مدرسه بيابند.  - باافزايش رضايت دانش آموز از يادگيري ، خودكارآمدي را افزايش داده و از ميزان وابستگي يادگيرنده به معلم و كتاب بكاهيم - برپا كردن كارگاههاي آموزشي براي معلمان بر اساس رويكرد افدوت و نقشه مفهومي  - پيشنهاد مي شود راهبردهاي يادگيري در چهارچوب آموزش ضمن خدمت به معلمين مقاطع مختلف تحصيلي و مشاوران داده شود - آموزش راهبردهاي يادگيري در محتواي برخي از دروس اصلي و اختياري مقاطع راهنمايي و دبيرستان گنجانده شود.   - به جاي استفاده از سازماندهي مطالب درسي و علامت گذاري و حاشيه نويسي از نقشه مفهومي استفاده نمايند كه اين روش در تحليل ساختار متن  و درك بهتر مطالب به دانش آموزان كمك كننده است.



New Email addresses available on Yahoo!
Get the Email name you've always wanted on the new @ymail and @rocketmail.
Hurry before someone else does!


2 Images | View Slideshow | Download Selected | Download All   





 
  Conceptmap.gif
(10KB)
  untitled.jpg
(9KB)
 

+ نوشته شده توسط صادقی در چهارشنبه چهارم اسفند 1389 و ساعت 19:41 |

 

 

نمونه طرح درس

شماره طرح درس: 1 مدت اجرا: 50 دقيقه

پايه تحصيلي: اول راهنمايي محل اجرا: مدرسه راهنمايي

موضوع درس: آيا مي‌دانيد ايران در كجا واقع شده‌است؟ تعداد دانش‌آموزان: 30 نفر

تاريخ اجرا: /7/83 مجري: خانم

هدف كلي: آشنايي با موقعيت ايران در جهان

 

هدف ورودي (رفتار ورودي): سؤال از پيش دانسته‌هاي دانش‌آموزان

 

هدف‌هاي جزئي: دانش‌آموزان فرا مي‌گيرند:

تعريف: قاره را

تعريف: اقيانوس را

موقعيت ايران نسبت به خط استوا

موقعيت ايران نسبت به نصف‌النهار مبدأ

موقعيت و وسعت قاره‌ي آسيا را

شناخت موقعيت ايران در جهان و آسيا

آگاهي از موقعيت ايران نسبت به خطوط فرضي استوا و نصف‌النهار مبدأ

اطلاعاتي در مورد وسعت و ميزان جمعيت ايران

وسعت و ميزان جمعيت ايران نسبت به كشورهاي همسايه

 

هدف‌هاي رفتاري: دانش‌آموزان پس از پايان درس بايد بتوانند:

قاره‌ها و اقيانوس‌هاي جهان را نام ببرند و روي نقشه نشان دهند.

موقعيت جغرافيايي ايران را روي يك كره‌ي جغرافيايي تعيين كنند.

وسعت و ميزان جمعيت ايران را بيان كنند.

با استفاده از نقشه‌ي جهان‌نما وسعت ايران را با كشورهاي همسايه و كشورهاي ديگر مقايسه كند.

خطوط فرضي استوا و نصف‌النهار مبدأ را روي نقشه و كره‌ي جغرفيايي نشان دهد.

موقعيت ايران را در قاره‌ي آسيا روي نقشه نشان دهد.

اقيانوس‌هاي اطراف قاره‌ي آسيا را روي نقشه نشان دهد.

قاره‌هاي مختلف را روي نقشه از نظر وسعت با هم مقايسه كند.

 

محتوي: صفحات 2 و 3 از كتاب جغرافياي اول راهنمايي

 

شيوه‌ (روش تدريس): روش فعال «ياران در يادگيري» يا «دريافت مفهوم»

 

رسانه: تخته‌سياه، گچ، نقشه، كره‌ي جغرافيايي

 

 

 

 

 

جدول زمان‌بندي

فعاليت دانش‌آموز

فعاليت معلم

 

5 دقيقه

دانش‌آموزان به‌صورت گروهي در جاي خود نشسته و وسايل خود را آماده مي‌كنند.

«روش ياران در يادگيري»

پس از انجام حضور و غياب و ارائه‌ي توضيحي مختصر درباره‌ي روش كار، بچه‌ها به‌صورت گروهي در مجاي خود نشسته و پس از نوشتن عنوان درس بر روي تابلو و گرفتن زمان، كار را در كلاس آغاز مي‌كنيم.

 

5 دقيقه

  قاره‌هاي جهان: آسيا، آفريقا، اروپا، آمريكاي شمالي و جنوبي، اقيانوسيه و استراليا.

  بزرگ‌ترين قاره‌ي آسيا است.

ارزشيابي تشخيصي:

قاره‌هاي جهان كدامند؟

بزرگ‌ترين قاره‌ي جهان كدام است؟

 

30 دقيقه

  با استفاده از نقشه و كره‌ي جغرافيايي قاره‌ها و اقيانوس‌هاي روي زمني را پيدا مي‌كند.

  اقيانوس‌ها و قاره‌ها را از نظر وستعت با هم مقايسه مي‌كند.

  نام قاره‌ها و اقيانوس‌ها را به ذهن مي‌سپارد.

  خط استوا و نصف‌النهار مبدأ را روي كره و نقشه پيدا مي‌كند.

  نقشه‌ي ايران را در قاره‌ي آسيا پيدا مي‌كند.

  موقعيت ايران در در جنوب‌غربي آسيا مشاهده مي‌كند.

  ايران را از نظر وسعت با كشورهاي همسايه و كشورهاي ديگر جهان مقايسه مي‌كند.

  درس را براي هم توضيح مي‌دهند.

  فعاليت‌هاي صفحه‌ي 3 را جواب داده و هر كدام از گروه‌ها سعي مي‌كنند كه در مدت كوتاه‌تري فعاليت خود را انجام دهند.

تعيين نقطه‌ي شروع و ارائه‌ي مطلب:

از بچه‌ها مي‌خواهيم كه به‌صورت گروهي نشسته و هر فرد و گروه صفحه‌ي 2 را مطالعه نموده و فعاليت‌هاي صفحه‌ي 3 را جواب داده و سپس اگر اشكالي در حل فعاليت‌ها داشتند با توضيح براي يكديگر به رفع آن بپردازند.

با توجه به اينكه مطالبي در مورد قاره‌ي آسيا و اقيانوس‌هاي اطراف و كشور ايران در سال‌هاي گذشته در كتاب‌هاي درسي بيان شده بود دانش‌آموزان كمتر دچار مشكل شده و مي‌توانند فعاليت‌هاي صفحه‌ي 3 را با بحث گروهي انجام دهند و اگر اشكالي داشتند به‌صورت گروهي و در زمان مشخص رفع كنند. پس از اتمام زمان تعيين شده سؤالاتي از هر يك از اعضاي گروه‌ها مي‌پرسيم تا براي بچه‌ها توضيح دهند.

پس از توضيحات دانش‌آموزان، خود معلم مروري بر كل درس مي‌كنند و براي تفهيم بيشتر مطالب به دانش‌آموزان از نقشه و كره‌ي جغرافيايي استفاده مي‌كند و همچنين از خود دانش‌آوزان استفاده مي‌شود و براي اينكه به هدف خود برسد از يكي از گروه‌ها مي‌خواهد كه بيايد و خلاصه‌اي از درس را براي ديگران بازگو كند.

 

جدول زمان‌بندي

فعاليت دانش‌آموز

فعاليت معلم

 

3 دقيقه

دقت

جمع‌بندي:

بزرگ‌ترين قاره‌ي جهان، قاره‌ي آسيا است و ايران در جنوب غربي آن قرار دارد. ايران نسبت به خط استوا در نيم‌كره‌ي شمالي و نسبت به نصف‌النهار مبدأ در نيم‌كره‌ي شرقي زمين واقع شده است.

 

5 دقيقه

دانش‌آموزان به سؤالات داده شده پاسخ داده و اگر 85 درصد از دانش‌آموزان به سؤالات پاسخ صحيح دهند معلم به هدف آموزشي درس رسيده است.

ارزشيابي پاياني:

از كليه‌ي دانش‌آموزان سؤالات زير به‌صورت امتحان روي برگه مي‌گيريم.

وسيع‌ترين قاره‌ي جهان كدام است؟

ايران در كدام قاره و كدام جهت آن قاره واقع شده است؟

خط استوا و نصف‌النهار مبدأ را روي شكل نشان دهيد.

 

2 دقيقه

دانش‌آموزان يادداشت مي‌كنند.

تعيين تكليف:

مطالعه‌ي دروس داده شده.

با توجه به نقشه‌ي صفحه‌ي 2 (به‌ روش كتاب باز)

موقعيت آسيا، ايران و اقيانوس‌هاي اطراف آسيا را روي نقشه مشخص كنيد.

 

جدول زمان‌بندي

فعاليت دانش‌آموز

فعاليت معلم

 

5 دقيقه

دانش‌آموزان به‌صورت گروهي در جاي خود نشسته و وسايل خود را آماده مي‌كنند.

«روش دريافت مفهوم»:

پس از انجام حضور و غياب و ارائه‌ي توضيحاتي مختصر درباره‌ي روش كار، بچه‌ها به‌صورت گروهي در جاي خود نشسته و پس از نوشتن عنوان درس بر روي تابلو و گرفتن زمان، كار در كلاس آغاز مي‌شود.

 

5 دقيقه

قاره‌هاي جهان: آسيا، آفريقا، اروپا، آمريكاي شمالي و جنوبي، اقيانوسيه و استراليا

بزرگ‌ترين قاره‌هاي جهان
آسيا است.

... .

ارزشيابي تشخيصي:

قاره‌هاي جهان كدامند؟

بزرگ‌ترين قاره‌ي جهان كدام است؟

 

جدول زمان‌بندي

فعاليت دانش‌آموز

فعاليت معلم

 

 

دانش‌آموزان با توجه و دقت آماده‌ي پاسخ‌گويي مي‌شوند.

 

 

 

 

دانش‌آموزان فقط با دقت مشاهده مي‌كنند ولي در اين مرحله در اين مرحله پاسخي نمي‌دهند.

 

دانش‌آموزاني كه مطلب را حدس زده‌اند دست مي‌گيرند.

به ترتيبي كه در جدول بيان نموده‌ايم دانش‌آموزان پاسخ مي‌دهند.

تعيين نقطه‌ي شروع و ارائه‌ي مطلب:

بچه‌ها من چيزي در ذهن دارم به مطالبي كه بيان مي‌كنم دقت كنيد و حدس بزنيد كه آن چيست؟

من مطالب مورد نظرم را در دو ستون آري و خير مطرح مي‌كنم اگر در ستوي آراي بيايد مثالي از آن چيزي است كه در ذهن من است و اگر در ستون خير ارائه گردد مربوط به آن نيست. بچه‌ها شما خوب دقت كنيد و پس از حدس آن، صبر كنيد هر وقت از شما خواسته شد، دست بگيريد و پاسخ دهيد.

مرحله‌ي اول:

خير

آري

كشور

اقيانوس

-

اقيانوس اطلس

(نزديك)

-

-

قاره

-

خوب تا اينجا چند نفر حدس زدند، لطفاً دست بگيريد. معلم يكي يكي تعداد فراگيراني را كه دست گرفته‌اند را مي‌شمارد اگر تعداد آنها نسبت به كل دانش‌آموزان قابل ملاحظه باشد مرحله‌ي دوم را شروع مي‌كند وگرنه بايد باز هم با ارائه‌ي مثال‌هاي ديگري مرحله‌ي اول را ادامه دهد.

خير

آري

-

-

عبور نصف‌النهار مبدأ

نزديك به اقيانوس هند

نزديك به اقيانوس آرام

-

مرحله‌ي دوم:

جدولي مانند جدول بالا پاي تخته با دو ستون آري و خير رسم مي‌كنيم و سپس مثال‌هاي خود را يكي يكي بيان مي‌كنيم تا دانش‌آموزان تعيين كنند كه جاي هر كدام از جواب‌هايشان در كدام ستون است.

مراحل اجرا (شرح چگونگي ارائه‌ي محتوي)

جدول زمان‌بندي

فعاليت دانش‌آموز

فعاليت معلم

 

30 دقيقه

  خط استوا از آنجا عبور مي‌كند؟ آري

  بيشترين وسعت را دارد؟ آري

  ايران در اين قاره واقع شده است؟ آري

  قاره‌ي آسيا نيست؟

مرحله‌ي سوم:

از خود دانش‌آموزان مي‌خواهيم تا خود مثال‌هايي ارائه دهند و مكان آن در جدول آري و خير را تعيين كنند.

خير

آري

-

-

-

-

عبور خط استوا

وسعت خيلي زياد

ايران

آسيا

در اين مرحله دانش‌آموزان حدس زدند كه مفهوم مورد نظر ما قاره‌ي آسيا است. بنابراين از ادامه‌ي جدول صرف‌نظر مي‌كنيم و توضيحاتي در مورد قاره‌ي آسيا و موقعيت ايران در اين قاره را روي نقشه براي دانش‌آموزان نشان مي‌دهيم و وسعت آسيا را با ساير قاره‌ها روي نقشه و كره مقايسه مي‌كنيم.

 

3 دقيقه

دقت

جمع‌بندي:

بزرگ‌ترين قاره‌ي جهان، قاره‌ي آسيا است و ايران در جنوب‌غربي آن قرار دارد. ايران نسبت به خط استوا در نيمكره‌ي شمالي و نسبت به نصف‌النهار مبدأ در نيمكره‌ي شرقي زمين واقع شده است. اقيانوس‌هاي اطراف آن عبارتند از: منجمد شمالي در شمال، آرام در شرق، هند در جنوب و ... .

 

5 دقيقه

دانش‌آموزان به سؤالات داده شده پاسخ داده و اگر 85 ذدرصد از دانش‌آموزان به سؤالات پاسخ صحيح دهند معلم به هدف آموزشي درسي رسيده است.

ارزشيابي پاياني:

از كليه‌ي دانش‌آموزان سؤالات زير به‌صورت امتحان روي برگه مي‌گيريم:

  وسيع‌ترين قاره‌ي جهان كدام است؟

  ايران در كدام قاره و كدام جهت آن قاره واقع شده است؟

  اقيانوس‌هاي اطراف قاره‌ي آسيا را با ذكر جهت بنويسيد.

  خط استوا و نصف‌النهار مبدأ را روي شكل نشان دهيد.

 

2 دقيقه

دانش‌آموزان يادداشت مي‌كنند.

تعيين تكليف:

  مطالعه‌ي دروس داده شده.

  با توجه به نقشه‌ي صفحه‌ي 2 «به روش كتاب باز» موقعيت آسيا، ايران و اقيانوس‌هاي اطراف آسيا را روي نقشه مشخص كنيد.

 

 

+ نوشته شده توسط صادقی در چهارشنبه چهارم اسفند 1389 و ساعت 14:45 |

نقشه مفهومي مديريت دانش

استراتژي تبديل دانش فردي
به دانش سازماني

رضوان حسينقلي زاده
Rezvangholizadeh@yahoo.com

چكيده

هدف اصلي از نگارش اين مقاله، تبيين مفهومي دو استراتژي رمزگذاري و شخصي‌سازي مديريت دانش و در نتيجه، هم‌افزايي بين اين دو استراتژي با الهام از الگوي نظري دانش‌آفريني نوناكا و تاكه اوچي (1995) است. فرايند دانش‌آفريني ناظر بر چهار شيوه تعامل بين دانش ضمني و دانش صريح، يعني اجتماعي شدن، بروز رساني، تركيب و دروني سازي است كه در قالب يك نقشه مفهومي به تصوير كشيده شده است. نقشه مفهومي به عنوان تكنيكي موثر در تبيين روابط معني‌دار و منطقي بين مفاهيم مديريت دانش، به ادراك مديران از مفاهيم و فرايند مديريت دانش در سازمان كمك مي‌كند.

مقدمه
مديريت دانش ، به گونه‌اي اساسي، فعاليتي است که به اتخــاذ استراتژي و تدابيري بـراي مديريت ســرمايه‌هاي فکري انسان محور معطوف است
( 1999 ,Creedy & Adam). با اين هدف که با به کارگيري بهينه و موثر دانش موجود و گنجاندن آن در قالب کالاها و خدمات، شايستگي‌هاي اساسي سازمان را براي دستيابي به برتري رقابتي ارتقاء بخشد (Ahmad, 2002 & Coli).
مفهوم مديريت دانش از ديدگاه صاحبنظران مختلف با تعريفهاي متفاوتي ارائه شده است؛ برخي تعريفها بر ابعاد عملياتي مديريت دانش متمرکز شده، درحالي كه برخي ديگر بر موضوعهاي مفهومي تكيه دارند. بعضي نويسندگان مديريت دانش را با رويكردي مكانيكي و بعضي ديگر آن را از ديدگاه انسان گرايانه مورد نظر قرار داده اند.
نظربه اينکه، مديريت دانش به منظور توصيف هر نوع کاربست فناوري جديد، با هدف تلاش براي سازماندهي سرمايه هاي فکري يک سازمان به کار مي رود، ممکن است به نادرست معادل با پردازش داده ها يا مديريت اطلاعات تعريف شده، يا حتي منحصراً يک فرايند فني و فناورانه قلمداد شود. بنابراين، مديريت دانش مجموعه اي از رويکـردهاي فني براي يک مسئله نيست، بلکه يک فرايند اجتماعي و انساني است که البته ممکن است از راه رويکردهاي فني و فناورانه تسهيل شود (Sallis & Jones, 2002).
بدين ترتيب، فناوريها و سيستمهاي اجتماعي در مديريت دانش، از اهميت يکساني برخوردارند. تبديل و تغيير داده‌ها به اطلاعات به گونه موثر از راه فناوري اطلاعات هدايت مي شود. لکن فناوري اطلاعات معادل مناسبي براي تبديل اطلاعات به دانش نيست. تبديل اطلاعات به دانش از طريق رويکردهاي اجتماعي بهتر صورت مي پذيرد. اين يکي از دلايلي است که ما باور داريم که مديريت دانش با بهينه سازي خرده سيستم هاي فني و اجتماعي بهتر انجام مي گيرد. ريشه اين ديدگاه را مي توان در رويکرد فني- اجتماعي سازمان جستجو کرد (Bhatt,2001). از اين رو، مديريت دانش به عنوان سازوکاري مؤثر در حمايت از تعاملات انساني و فرايندهاي تشريک مساعي، شکل تکامل يافته اي از مديريت منابع انساني و فناوري اطلاعات قلمداد مي شود .
نوناکا و تاکه اوچي (5991,Takeuchi & Nonaka) با هدف يکپارچه کردن دو بعد فني و اجتماعي مديريت دانش، نظريه دانش آفريني خود را كه ناظر بر فرايند تعامل و تبادل بين دو نوع دانش ضمني و صريح است، مطرح کردند. آنان دانش آفريني را به مثابه، «... قابليت يک سازمان براي خلق دانش، نشر آن در سراسر سازمان و گنجاندن آن در قالب کالا، خدمات و سيستم‌ها» معرفي مي کنند.
با وجود تعريفهاي مختلف از مديريت دانش، درک اين نکته ضروري است که افراد در سازمان، دانش را چگونه فرا مي‌گيرند، چگونه آنچه را كه يادگرفته‌اند جامه عمل مي پوشانند و آن را با ديگران به اشتراک مي­‌گذارند. در درون هر سازماني، چهار حالت از آگاهي وجود دارد (شکل شماره 1). يك سازمان بسته به دامنه فعاليتهاي مختلف مي‌تواند در يكي از اين چهار حالت و يا بيشتر قرار گيرد. اين ماتريس را مي‌توان نقطه شروعي براي تعريف راهبردهاي لازم براي تعريف دانش موجود و مديريت اثربخش آن قلمداد کرد (Sallis & Jones, 2002).

استراتژي هاي مديريت دانش
بر پايه تمايز بين دو نوع دانش صريح و ضمني، دو استراتژي متفاوت براي مديريت دانش در سازمان پيشنهاد شده است. استراتژي هاي مديريت دانش بر دو ديدگاه استراتژي مديريت دانش صريح محـور و ضمني محور استوار است (Keskin, 2005). هانسن و همکاران بر اين باورند که دست كم دو نوع استراتژي براي مديريت دانش وجود دارد. اين دو، عبارتند: از استراتژي رمزگذاري (دانش صريح محور) و استراتژي شخصي سازي (دانش ضمني محور). (Hansen, et al,1999)

الف) استراتژي رمزگذاري
استراتژي رمزگذاري بر مديريت، کاربرد و ذخيره نظام‌مند سرمايه‌هاي دانشي يک سازمان متمرکز مي شود. پاسخ سريع به مشتريان، کاهش هزينه تبادل دانش و رمزگذاري توانمندي­هاي يک سازمان، با استفاده از فناوري اطلاعات و با هدف کاهش پيچيدگي، دسترسي و کاربري مجدد دانش، از محورهاي کليدي اين استراتژي به شمار مي آيد. سازمان با بهره­‌گيري از اين استراتژي مي‌تواند با استفاده مجدد از دانش رمزگذاري شده، به کارايي سازماني و اقتصادي نايل آيد (Keskin, 2005).
به گونه‌اي اصولي، استراتژي رمزگذاري، مستلزم ذخيره دانش در قالب پايگاههاي اطلاعاتي است به گونه‌اي که هر يک از اعضاي سازمان به آساني قادر به بازيابي دانش مورد نظر خود در آن باشند. به گمان ساليز و جونز (Sallis & Jones, 2002) آگاهي از اينكه، دانش كجا و چگونه خلق و به كارگرفته مي‌شود، داراي اهميت فراوان است. استفاده از استراتژي رمزگذاري، نيازمند پيمودن مراحلي است که از مميزي دانش موجود در سازمان آغاز شده، با طبقه بندي، مستند سازي، ذخيره‌سازي و نقشه کشي دانش ادامه مي يابد.
در سيستم مميزي دانش، توانمنديها و كاستي‌هاي دانشي يک سازمان مورد ارزيابي قرارگرفته و شيوه هاي مناسب پردازش دانش تعيين مي شود تا بر اساس آن سازمان بتواند عوامل دروني را كه ممكن است مانع از تسهيم دانش شوند، شناسايي كند (Sallis & Jones, 2002). مميزي دانش به دنبال ايجاد يك زمينه هدفمند و تعريفهاي مشخص دراين باره­ است كه: چه دانشي مفقود است؟ چه كسي دانش دارد؟ و چگونه بايد دانش را مورد استفاده قرار داد؟ بنابراين، هدفهاي مميزي دانش را مي توان در: 1) شناسايي دانش موجود در زمينه موردنظر؛ 2) شناسايي دانش مفقود؛ 3) ارائه پيشنهادهايي به مديريت در جهت بهبود وضعيت موجود براي فعاليتهاي مديريت دانش در زمينه موردنظر، جستجو کرد (Morey et al, 2002). ويگ (Wiig,1997) به برخي از روشهاي تحليل دانش که با مميزي دانش تناسب دارند، به شرح زير اشاره دارد:
پيمايش دانش از راه پرسشنامه، به منظور ارائه يك ديد كلي از موقعيتهاي دانش در سازمان،
نشستهاي گروهي مديران مياني، به منظور شناسايي شرايط لازم براي ايجاد يك محيط دانش محور،
تحليل محيط كار، به منظور شناخت دانش و تعريف نقش آن ،
تحليل مبنا و شالوده دانش، براي شناخت دانش انباشته شده و جزييات آن،
ترسيم نقشه دانش و مكان‌يابي دانش،
تحليل عملي دانش اصلي، تعيين حوزه هاي مهم و حساس دانش،
تحليل نيازمنديها و ضرورت كاربرد دانش، براي شناسايي چگونگي استفاده دانش براي هدفهاي كسب و كار و تعيين چگونگي توسعه و بهبود شرايط،
ترسيم نماي دانش (شرح حال دانش) براي شناخت جزييات كار دانش و ايفاي نقش دانش در توزيع محصولات ارزشمند،
تحليل جريان دانش، براي به دست آوردن تصوير كلي از تبادلهاي دانش و دروندادهاي فرايند كسب و كار .
بي‌شک، يافتن منابع دانش براي رمزگذاري آن، از اهميت بالايي برخوردار است. اگر ندانيم منبع دانش کجاست و آن را نيابيم، مانند اين است که ندانيم خود دانش چيست. طرح و نقشه در واقع راهنماست، ولي منبع دانش نيست. ترسيم نقشه دانش به معني يافتن جايگاه­‌ها و محلهاي دانش در سازمان و انتشار تصويري است که آنها را نشان مي دهد. هدف اصلي و روشن‌ترين فايده نقشه دانش، دادن نشاني محل مراجعه در سازمان، براي کسب تخصص مورد نياز است که ضمن اشاره به دفاتر و مدارک حاوي دانش، دانشگران و صاحبان دانش را نيز معرفي مي کند‌.
رمزگذاري دانش در اشکال مختلف مميزي، ذخيره سازي و نقشه کشي دانش، اغلب با استفاده از فناوري اطلاعات محقق مي‌شود. بنابراين، بارزترين وجه فني مديريت دانش را مي توان در رويکرد استفاده از فناوري اطلاعات و ارتباط‌ها (ICT) به منظور کشف و بازيابي دانش، ذخيره سازي و قابل دسترس ساختن آن براي کل سازمان، تصور كرد. به‌ بيان ديگر‌: فناوري، مديريت دانش سازماني را آسان مي‌سازد.

ب) استراتژي شخصي سازي
برخلاف استراتژي رمزگذاري كه به طور كامل با دانش صريح و مستند موجود در سازمان پيوند خورده است، استراتژي شخصي سازي به گونه‌اي اساسي به يک يک افراد درون سازمان وابسته است: افرادي که دانش را خلق مي کنند و در خلال تعاملات خود با ديگران آن را به اشتراک مي گذارند (4002, Smith). تاکيد بر اشتراک دانش از راه تعاملات و گفتگوهايي که بدان وسيله شبکه هاي اجتماعي، گروههاي حرفه اي يا تيمها شکل مي گيرند، از محورهاي اصلي استراتژي شخصي سازي قلمداد مي‌شوند (5002,Keskin).
اودل و گريسون(1999) بر اين باورند كه: «يادگيري و اشتراک دانش دو فعاليت اجتماعي هستند. تعاملات اجتماعي بر تعامل رفتار فردي با يادگيري، اشتراک و انتقال ارزشها، مفروضه ها، بينش ها و شناخت متمركز است و متضمن گردهمايي‌هاي غيررسمي، گفتمان­­ها، رويداد هاي اجتماعي، خرد جمعي، شبكه ها و برنامه هاي رايزني مي باشند». اگر در جريان تبادل و اشتراک دانش، اعتماد، صداقت و صميميت بين افراد وجود نداشته باشد، افراد نمي‌توانند به آساني دانش را از منابع اجتماعي كسب كرده، بازيابي كنند. بنابراين، ايجاد اعتماد از راه تسهيل تعاملات اجتماعي، استراتژي بلند مدتي است كه به مديراني نياز دارد كه رفتار انساني را درك كرده، فرهنگ سازماني را دگرگون سازند. از اين رو، محيط كار بايد سرشار از اعتماد و صداقت باشد. مطالعه‌هاي بسياري از محققان مؤيد آن است که فرهنگ سازماني مبتني بر اعتماد، افراد را به تعامل و اشتراك دانش با ديگران بر مي انگيزد و تاثير فراواني بر ساير پديده هاي سازماني، مانند: رضايت شغلي، استرس، تعهد سازماني و بهره­‌وري دارد.
با اين وجود، همان‌گونه كه در نقشه مفهومي (شکل شماره 2) نشان داده شده است، مديريت دانش نيازمند بهره ­گيري از دو استراتژي متفاوت يعني: رمزگذاري و شخصي سازي است. هر يک از اين دو استراتژي نيازمند الزاماتي است که در اثربخشي مديريت دانش مـوثرند. همان‌گونه كه نوناکا و تاکه اوچي (5991,Takeuchi & Nonaka) يادآور شده‌اند، انتخاب يک استراتژي به معني نفي ديگري نيست. تمايز اين دو فقط به شناخت راهبردهاي مديريتي آن کمک مي کند. اشتراک دانش در نخستين مرحله از فرايند مديريت دانش، مستلزم تبادل دانش ضمني، تجربه‌ها و مهارتهاي نهفته در اذهان افراد است. بنابراين، نيازمند استفاده از استراتژي شخصي سازي است. درعين حال استفاده از فناوري هاي اطلاعات و ارتباط‌هايي مانند شبکه اينترانت و اينترنت، در ترسيم نقشه دانش و شبکه سازي به افراد امکان مي دهد تا منبع دانش مورد نظر خود را جستجو كرده، دانش را در آن بازيابي کنند. از اين رو، ماهيت و نوع تعاملات ميان فردي، به شکل ديگري نمودار مي‌شود و فرايند آن را سرعت مي بخشد.

هم افزايي بين استراتژي رمزگذاري و شخصي سازي
همان‌گونه كه اشاره شد، نوناکا و تاکه اوچي با وجود تمايز بين دو نوع دانش صريح و ضمني، پيوند و ايجاد هم‌افزايي ميان اين دو را ضروري و مکمل يکديگر مي دانند. نظربه اينكه، سازمان خود به تنهايي قادر به خلق دانش نيست و دانش ضمني افراد مبناي دانش آفريني سازماني را تشكيل مي دهد، سازمان موظف به يكپارچه سازي و به حركت در آوردن دانش ضمني خلق شده و انباشته شده در سطح فردي و به حركت درآوردن آن در سراسر سازمان است. به باور نوناكا، اساس دانش آفريني، تعامل بين دانش صريح و ضمني است. بنابراين، روشهاي برقراري ارتباط و پيوند بين دانش ضمني و دانش صريح، و به بيان ديگر دو استراتژي رمزگذاري و شخصي سازي موصوف به فرايند تبديل دانش از چهار عنصر اساسي تبعيت مي کند كه بر اساس ايدة نوناكا و تاكه‌اوچي مطرح شده‌اند (Sallis & Jones, 2002).

الف) اجتماعي شدن- از ضمني به ضمني:
نخستين رکن فرايند تبادل دانش، تسهيم و تشريك ايده هاست. تعامل دانش ضمني با دانش ضمني، اين همان چيزي است كه در خلال پويايي­هاي تيمهاي كارامد و يا بين همكاراني كه ايده‌هاي مشترك دارند، اتفاق مي افتد. در اين مرحله، افراد در مورد آنچه كه برايشان مهم است، به گفتگو مي‌نشينند و از انديشه‌هاي ديگران بهره مي‌گيرند. در نتيجه آن، دانش توافقي حاصل مي‌شود. اين دانش محصول اتفاق نظر اعضاء درباره معاني اصطلاحات و مفاهيم مورد بحث در آن شرايط ويژه است. در اين مرحله از فرايند دانش آفريني، تجربه يك اصل كليدي است و نيز ابزار مفيدي براي خلق ايده‌هاي جديد به شمار مي‌رود، بنابراين انتقال صرف اطلاعات كافي، نيست.

ب) بروني سازي- از ضمني به صريح
ر اين فرايند، ايده ها به يك واقعيت عملي مبدل مي شوند. در يك جو تيمي، استعاره ها و تمثيل ها به افراد كمك مي كنند تا دانش ضمني (تجربه‌ها، ايده ها، عقيده‌ها و..) خود را بروني و آشكار سازند و تصويري روشن و شفاف از ايده هاي ديگران را در ذهن مجسم كنند. دانش توافقي در خلال ديالوگ‌ها، مباحثه ها و تحليل ها تصفيه شده و از زبان رمزي، مانند: تمثيل و استعاره براي برجسته کردن وجوه تشابه مفاهيم استفاده مي شود. بدين‌گونه، بين مفاهيم رابطه برقرار مي‌شود. هر يک از بخش ها و روابط ميان آنها به تعريف مسئله کمک مي کند و به طور کلي، به بدنه دانش انسجام و نظم منطقي مي بخشد. به باور نوناکا، دانش به دست آمده دانش مفهومي نام دارد؛ دانش بديع و تازه اي که به وسيله اعضاي شرکت کننده خلق شده است.

ج) تركيب- از صريح به صريح
ترکيب، فرايند قاعده مند ساختن مفاهيم در قالب سيستم دانش است. مفاهيم خلق شده در مرحله بروني سازي، در قالب ساختارهاي دانش سازماندهي مي شوند كه بدين ترتيب، دانش به دست آمده دانش سيستماتيك ناميده مي شود. به تعبير ديگر، دانش صريح با مجموعه هاي سيستماتيك و پيچيده موجود آميخته شده، دانش صريح سيستماتيك جديد خلق مي شود. ويژگي مهم تركيب اين است كه دانش پردازش شده مي تواند به گونه مستقيم به ديگران معرفي شود و در جلسه‌هاي گروهي انتشار يابد (4002, Hussi). استفاده موثر از شبکه ارتباط‌هاي رايانه اي و پايگاههاي داده اي، اين شيوه از تبديل دانش را تسهيل مي کند (5991,Takeuchi & Nonaka).

د) دروني سازي – از صريح به ضمني
اين شيوه از تبادل دانش به اعضاي تيم كمك مي كند، تا تصورات ذهني خود را از مسائلي كه نيازمند حل و فصل مي‌باشند، بيان كنند. بر اين اساس، اعضا سعي مي‌كنند تا ايده‌هاي خوب را مبناي عمل خويش قرار دهند. دروني كردن اين ايده‌ها در ايجاد تفاهم و توسعه يك فرهنگ يادگيري ( يادگيري از راه عمل) مؤثر است. اين امر مستلزم تصريح دانش ضمني آشكار شده در قـــالب اسناد، دستوركار­ها و حكايتهاي موفق در سازمان است (Sallis & Jones, 2002). دروني سازي دانش باعث مي شود که دريافت کننده حق مالکيت دانش را پيدا مي کند، نسبت به آن متعهد و از دانش کسب شده خرسند شود. مالکيت دانش به ميزان انرژي، وقت، کوشش و توجهي که فرد صرف دانش مي‌کند، اشاره دارد. تعهد ويژگي دوم دروني سازي دانش است. به گونه‌اي که بر قدرت همانندسازي فرد و درگيري مستمر با دانش اثر مي گذارد (3002,Cummings).
الگوي ارائه شده در تئوري دانش آفريني نوناكا مبتني بر پنج مرحله دانش آفريني سازماني است كه در آن تمامي مفاهيم نظري مورد توجه قرار مي گيرد؛ فرايند دانش آفريني سازماني با اشتراک دانش سازماني آغاز مي شودكه تقريباً با شيوه اجتماعي شدن مطابقت دارد. در مرحله دوم، دانش ضمني توسط اعضاي تيم به اشتراك گذاشته مي شود و در قالب مفهوم جديدي آشکار مي شود. مفهوم خلق شده در مرحله سوم، از راه سازمان با تمركز بر اين نكته كه آيا ارزش پيگيري دارد، توجيه شده و در نهايت در خلال آنچه همسطح سازي دانش ناميده مي شود، در سراسر سازمان بسط و توسعه مي يابد.

نتيجه‌گيري
دانش آفريني سازماني يك تعامل پويا و مستمر بين دانش ضمني و صريح است. اين تعامل با تحول و تكامل شيوه‌هاي مختلف تبديل دانش شكل مي گيرد؛ اجتماعي­ شدن كه به گونه‌اي معمول با ايجاد زمينه تعامل آغاز مي شود، امكان اشتراک و تبادل تجربه‌ها و الگوهاي ذهني افراد را تسهيل مي سازد. دانش توافقي الگوهاي ذهني مشترك و مهارتهاي فني را موجب مي‌شود. بروني­‌سازي با بهره­‌گيري از استعاره­‌ها و ضرب المثلها در خلال ديالوگ يا تفكر گروهي به اعضاي تيم كمك مي كند تا دانش ضمني خود را كه به سختي قابل تبادل است، بيان كنند و در نهايت باعث پديد آمدن دانش مفهومي مي شود. تركيب كه در نتيجه شبكه سازي دانش جديد و دانش موجود بخشهاي ديگر سازمان حاصل مي شود، دانش را در قالب يك محصول، خدمت يا سيستم‌هاي مديريتي جديد متبلور مي‌سازد. دانش سيستماتيك محصول نهايي اين مرحله از فرايند تبديل دانش است. در نهايت يادگيري از راه عمل كه موجب دروني‌سازي مي شود و دانش عملي را پديد مي­‌آورد. اين محتواهاي دانش در فرايند دانش آفريني با هم در تعاملند (‌موري و همكاران، 2000).
بنابراين، فرايند تبديل دانش به عنوان استراتژي اثربخش در ايجاد يکپارچگي و هم افزايي بين دانش فردي و دانش سازماني که به گونه‌اي اساسي ماهيتي ضمني و صريح دارند، قابل ملاحظه است. درک اين فرايند نيز مستلزم شناخت و فهم مراحل و شيوه هاي مختلف آن است به گونه‌اي كه چگونگي تبديل دانش ضمني (فردي) به دانش صريح (سازماني) را به تصوير مي­کشد. بنابراين، در شکل شماره (3) به منظور درک سريع و بهتر فرايند تبديل دانش و پيوستگي ميان آنها، فرايند تبديل دانش، به صورت يک نقشه مفهومي ترسيم شده است. 0

منابع

1. داونپورت، تامس و پروساک، لارس (؟) "‌مديريت دانش " ، ترجمه حسين رحمان سرشت (1379)، تهران: نشر ساپکو.

2. Adam، R.& Mccreedy، S.(1999) “A critical review of knowledge management models”.
The learning Organizarion،Vol.6،No.3، pp. 91-101
3. Bhatt، G. D. (2001) “knowledge management in organization: examining the interaction between technologies، techniques and people”. Journal of Knowledge Management.Vol.5،No.1، pp. 68-75
4.Coli،G.، Ahmad، R.& Ives، B.(2000) “knowledge management: A proposed framework, information ready for knowledge management”. The International Journal of Education Management (14)pp. 325-333
5. Cummings، J.، (2033) “ Knowledge sharing: A Review of the literature”، The world Bank Washington، D.C.، Online: http://worldbank.org;oed
6. Hansen, M., Nohria, N. & Tierney, T.(1999) "What's your strategy for managing knowledge?"< Harvard Business Review
7. Hussi، tomi (2004) “reconfiguring knowledge management- combining intellectual capital،
intangible assets and knowledge creation”.Journal of Knowledge Management Vo. 8، No.2،pp.36-52
8. Jasimuddin, and et all (2005) «The paradox of using tactic explicit knowledge strategies to face dilemmas», Management Decision Journal, Vol,43.No,1.
9. Keskin، Halit (2005) "The Relationship between explicit and tacit orientaed knowledge strategy and firm performance"، Journal of American Academy of Business". Vol.1
10. Morey،D.، maybury، M.& thuraisigham، B. (2002) “knowledge management: classic and ontemporary works”. The MIT Press Cambridge Massachusetts،London،England
11. Nonaka، I.&Takeuchi، H. (1995) “the creation- knowledge company”. New York: Oxford university press.
12. Sallis، E.& jones، G.(2002) “knowledge management in Education”. Kogan page،London
13. Smith ،Alan، (2004) «Knowledge management strategies: Amulti case study»، Journal of Knowledge Management. Vol.8،No.3.
14. Wiig،kar (1997) “knowledge management:An introduction and perspective”.
Journal of Knowledge Management، Vol.1،No.1
15. Yang، Jen، (2006) “Knowledge sharing: Investigating appropriate leadership roles and collaborative culture"، Journal of Tourism Management، doi:10.1016/j.tourman.2006.08.006

بقيه منابع در دفتر مجله محفوظ است.

_ رضوان حسينقلي زاده: دانشجوي دكتراي مديريت آموزشي در دانشگاه تهران
+ نوشته شده توسط صادقی در چهارشنبه چهارم اسفند 1389 و ساعت 14:30 |

صديقه سالار

مقدمه :

در جريان رشد حالتهاي هماهنگي و ناهماهنگي در رفتار فرد ديده مي شود به طوري كه نمي تواند با موقعيت جديد سازش پيدا كند ، گاهي برانگيخته و بي قرار و زماني درمانده و نوميد به نظر مي رسد ، آنچنان كه تعادل رواني خود را ار دست مي دهد و حالتهايي مانند : اضطراب ، بي ارادگي و بي اعتمادي در اوپديدمي آيد ، بايد دانست كه ناسازگاريها و ناهماهنگيها بر اثر پيدايش نيازهاي تازه ، برخورد با موقعيتهاي جديد ، ميل به آزادي و بروز تضادهاي دروني در فرد به وجود مي آيند . اين حالت در دوره هاي نخستين زندگي ، در دوره هاي پيش از بلوغ و حتي در دوره بلوغ در افراد نمودار مي شود ( پارسا ، محمد ،  1375 ، 32 ) . 

به طور كلي شخصيت مستقل و واحد كودك در همان مراحل اوليه زندگي شكل مي گيرد . بررسيهاي فراوان نشان داده است ، كودكاني كه از نظر پيوندهاي عاطفي با مادر و يا اطرافيان دچار فقر شديد بوده اند اكثراً به اختلالالت شخصيتي ، ناسازگاريهاي اجتماعي و حتي نارسايي هاي ذهني مبتلا شده اند . در حاليكه اعمال خشونت در خانواده ، بطوريكه ابراز نااميدي ، انتظارات بيش از حد كودكان و بكن نكن هاي مكرر منجر به عدم اعتماد به نفس در كودكان شد ، به طوري كه در ژرفاي وجودي شان آتشي از طغيان را مي افروزد كه به ناچار روزي آتشفشان خواهد كرد و خود را به صورت رفتارهاي نابهنجار كژسازگار و ناسازگار كه همگي از جمله مقولات بحث سازگاري اند نشان مي دهد .  ( حسينيان ، سيمين ، 1375 ، 6 ) .

مسئله ناسازگاران اجتماعي نيز ، از اوايل قرن بيستم ، بخصوص بعد از دو جنگ جهاني در شمار فوري ترين و مهمترين مسائل اجتماعي درآمد ، به طوري كه براي حل آن ، همكاري و همفكري متخصصان ار مرز كشورها و قاره هاي مختلف گذشته ، بصورت اشتراك مساعي جهان درآمد . همكاري گروههاي بيشماري را درزمينه تخصص هاي مختلف پزشكي ، روانپزشكي ، روانشناسي ، علوم تربيتي ، مطالعات قضائي و مددكاري اجتماعي ايجاب كرد ( حيدري ، اكرم ، 1368 ، 152 ) .

در جامعه كنوني ما نيز با افراد مختلفي برخورد مي كنيم كه دچار نوعي ناسازگاري هستند و براي خود و جامعه ايجاد مشكل مي نمايند ، بخصوص در مدارس كه محل تعليم و تربيت است ، بطوريكه وقتي وارد يك مدرسه مي شويم دانش آموزان زيادي را مي بينيم كه از جنبه هاي مختلف با يكديگر تفاوت دارند . اين تفاوتها نه تنها در جنبه هاي فيزيكي و جسمي قابل ملاحظات است ، بلكه در رفتار و كردار و شخصيت آنان نيز ديده مي شود . گروهي از دانش آموزان افرادي پرشور ، اجتماعي و فعال بوده و در امور تحصيلي خود چندان مشكلي ندارند ، برعكس عده ديگري بصورتهاي مختلف رفتارهاي ناسازگارانه از خود نشان داده و فاقد توانائي لازم براي ايجاد رفتار طبيعي و متعادل هستند . اين قبيل رفتارها ، تنها به يك محيط خاص محدود نشده ، بلكه در شرايط ديگر نيز چنين رفتارهائي را از خود بروز مي دهند . ممكن است افرادي نيز پيدا شوند كه با دستبردزدن به لوازم و اشياء دانش آموزان يا اموال مدرسه اقدام به دزدي نمايند و با گفتن سخنان دروغ ، سعي در تحميل نظريات و عقايد خود به ديگران داشته باشند . در گوشه اي از حياط مدرسه ممكن است افرادي مشاهده شوند كه هيچگونه رابطه اي با دانش آموزان ديگر نداشته ، در كنجي خزيد و غرق در عالم خيالي خويش هستند . گروهي ديگر از دانش آموزان نيز هستند كه عليرغم داشتن هوش و استعداد كافي ، در سخن گفتن و برقراري ارتباط كلامي با ديگران ناتوان بوده و از بيان احساسات و عواطف خود عاجز هستند و بدين ترتيب مسائل و مشكلات رفتاري در هر مدرسه و آموزشگاهي به وضوح قابل مشاهده است واولياء مدرسه بايد آنهارا به خوبي بشناسد ودرجهت كمك به اينگونه دانش آموزان گام بردارند .                        

 

 

بيان مسئله :

بسياري از صاحبنظران روانشناس و دانشمندان علوم طبيعي براين عقيده اند كه غالب رفتارهاي غيرعادي فرد ، به دليل حساسيتهاي گروهي ورفتارها وتوقعات غير معقول اجتماعي است ، كه براو تحميل مي شود ، و علل و عوامل رفتارهاي غيرعادي وناسازگاررا در بيرون ازوجوداومعرف مي نمايند. هرگاه تناسب ميان نيروها واستعدادهاي فرد وتوقعات خوانوادگي ، كلاس ، مدرسه وجامعه فراهم نيايد ميان اين دو تعارض برقرارشده و نتيجه آن دچارشدن كودك به انواع رفتارهاي غيرعادي مي باشد      ( لسان طوسي ، منيره، 1373،  27 ) .

1

 
فرد ناسازگار بر خلاف اكثريت افراد جامعه خود در شرايط عادي و در محيط طبيعي خويش قادر به سازگاري نيست ، اصطلاح « ناسازگار اجتماعي » به افرادي اطلاق مي شود كه معمولاً از هوش عادي بهره كافي دارند ، ولي داراي رفتار نابهنجار بوده ، مبتلي به انحراف اخلاق يا آشفتگي هاي شخصيت و خلق و خو مي باشد ( حيدري ، اكرم ، 1368 ، 152 ) .

براساس نظريه روانكاوي ، ناسازگاريهاي كودك واكنشي در مقابل مكانيزمهاي دروني ناخودآگاه     مي باشد . در بسياري از اين افراد دوران كودكي شان پر از كشمكشها و تعارضات و ناكاميهايي است كه موتور و انگيزه اساسي رفتارهاي ناسازگار فعلي مي باشد . روانكاوان بسياري اختلالات رفتاري را معلول عقده هاي گذشته فرد مي داند كه در ضمير ناخودآگاه و يا نيمه ناخودآگاه باقي مانده و اكنون به صورت مختلف از قبيل دزدي ، پرخاشگري ، دروغگويي ، گازگرفتن ، سيلي زدن ، سربه ديوار كوبيدن و غيره تظاهر مي كند ( لسان طوسي ، منيره ، 1373 ، 25 ) .

  

 

 

 

1

 
رفتارگرايان ، اختلالات رفتاري و ناسازگاريها را ، اكتسابي دانسته و آنها را بيشتر تحت اصول شرطي شدن كلاسيك و شرطي شدن عامل ، تحليل مي نمايند . رفتارگرايان معتقدند كه ناسازگاريها و اختلالات رفتاري مربوطه مانند هر رفتار ديگر در فرد با سائقه و پاداشهايي ابقا مي شود . بر پايي اين تئوري ، رفتارهاي نابهنجار علائمي از تعارضات و كشمكشهاي رواني مشخص نيست ، بلكه رفتار نابهنجار نوعي شيوه برخورد فرد با فشارها و مشكلات روزافزون محيط پيچيده فيزيكي و اجتماعي فرض شده است ( لسان طوسي ، منيره ، 1373 ، 26 ) .

2

 
شومبارت ، معتقد است ، كانون خانوادگي و اجتماع در ناسازگاري اهميت فراوان دارد ، انتشار نامرفه از نظر اقتصادي در تطابق اجتماعي ، كيفيت مسكن ، نظم و ترتيب در ساعات كار كه حضور يا عدم حضور در منزل را معين مي كند ، تعداد فرزندان ، موقعيت در بين ساير فرزندان و غيره ، عواملي هستندكه آستانه تعادل يا آستانه خطررا از نظر سازگاري معين مي سازد (لسان طوسي ، منيره ،1373 ،28 ). 

لبوويسي مي گويد هيچيك از فاكتورها در شرايط مجرد نقش بازي نمي كنند بلكه مجموعه عوامل اتيولوژيك ، نقش مهمي دارند . وي عقيده دارد كه در رابطه با مسئله ناسازگاري كودكان نه تنها سازمان تخيلات ناخودآگاه نقش مهمي دارد بلكه عوامل محيط نيز از عوامل قابل توجه به حساب مي آيد . مجموعه عوامل اجتماعي ، فرهنگي ، داراي نقش واسطه اي است كه بدون شك بروز ناسازگاري را تسهيل نموده و يا آنرا مخفي نگه مي دارد . ( لسان طوسي ، منيره ، 1373 ، 28 ) .

با توجه به نظريات فوق ، رفتارهاي يكي از دانش آموزانم به نام مريم ، توجه مرا به خود جلب   كرد . مريم دختري چهارده ساله و كلاس اول راهنمايي است . مريم فرزند دوم خانواده است و يك خواهر بزرگتر از خودش و سه برادر كوچكتر دارد . پدر و مادر مريم هر دو بيسواد هستند .

 

پدر مريم كارگر و مادرش خانه دار است ، از نظر وضعيت مالي در سطح پاييني قرار دارند ، مريم  با اينكه از لحاظ هوشي ، طبيعي به نظر مي رسد ولي از نظر درسي وضعيت خوبي ندارد . پدر و مادر مريم هر دو ، تأكيد دارند كه فرزندانشان درس بخوانند و بخصوص در اين مورد خيلي با مريم بحث مي كنند ، گاهي نيز او را تنبيه مي كنند .

معلمان و دانش آموزان نيز در مدرسه از مريم راضي نيستند چون او با دانش آموزان دعوا مي كند  آنها را مي زند و حتي گاهي دفترهايشان را پاره مي كند . در كلاس آرام و قرار ندارد و نمي تواند سر جايش بنشيند ، دائم صندلي خود را ترك مي كند ، حتي در مواقعي كه معلم مي خواهد درس بدهد و در هر ساعت درسي به گونه اي نظم كلاس را به هم مي زند و سر و صدا مي كند .

در غير از ساعت درسي و زنگ تفريح نيز دانش آموزان از او شكايت مي كنند . او دوست صميمي ندارد تاكنون سه بار كلاسش را تغيير داده اند تا شايد در محيط جديد بهتر شود اما در رفتار او هيچ تغييري بوجود نيامده است .

1

 
با توجه به نظريات موجود درباره ناسازگاري و مسائل مريم اين سئوال براي من پيش آمد كه :

چگونه مي توانم در جهت سازگاري اجتماعي مريم ، به وي كمك نمايم ؟

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

 

ادبيات

و

پيشينه پژوهش

 

 

كلمه ناسازگاري مفهومي است جديد ، كه با تحول علوم انساني بوجود آمده است ، نيم قرن پيش ، اين گروه را افراد غير عادي يا « غير طبيعي » مي گفتند و اين اصطلاح معرف ناسازگاري ، نابهنجاري و آشفتگي رواني يا بدني بود . با پيشرفت و توسعه روانشناسي واتسن ، تعريف روانشناسي تغيير يافت . از آن پس روانشناسي را تحقيق علم رفتار آدمي دانستند و سازگاري با محيط با ملاك وميزان رفتار عادي شمردند و بجاي آنكه فرد انساني را بنام غير عادي يا نابهنجار بنامند و درباره ساختمان رواني يا بدني حكمي صادر نمايند ، سازگاري او را در رفتار ملاك عادي بودن يا غير عادي بودن قرار دادند و كلمه ناسازگاري را بجاي غير عادي يا بيمار انتخاب نمودند . اصطلاح ناسازگاري علمي تر و از لحاظ اخلاقي نيز ، در احترام شخصيت انساني ، برگزيده تر است . ( حيدري ، اكرم ، 1368 ، 152 ) .

ناسازگاري در مفهوم عام آن ، محدوده وسيعي را شامل مي شود ، در اينصورت ناسازگاري بسياري يا به عبارتي تمامي اختلالات رفتاري كودكان ، اعم از اختلالات نوروتيك ، پسيكوتيك و منشي و ... را شامل مي شود . در اينجا به اختصار انواع ناسازگاريها مورد بررسي قرار مي گيرد .

-         ناسازگاري بر اثر ابتلاء به اختلالات نوروتيك :

ناسازگاريها در اين شكلبه صورت علائم نوروتيك ، ظاهر مي شوند و تيكها ، خوبي ها ، حالات افسردگي ،سيستري اضطراب و وسواس و اختلالات خواب ، ناخن جويدن ، مكيدن انگشت و ... از علائم آن مي باشند .

-         ناسازگاري بر اثر اختلالات پسيكوتيك :

اختلالات در اين قسمت شديد و عميق بود و با مختل شدن ارتباط با واقعيت بخصوص ارتباط با ديگران همراه است ، بطور كلي پسيكوزهاي دوران كودكي را مي توان به دو گروه عمده پسيكوزهاي زودرس و ديررس تقسيم كرد .

-         ناسازگاريها در اثر اختلالات اختصاصي رشدي :

اختلالات اختصاصي رشد به علت تأخير يا غير طبيعي بودن يكي از جنبه هاي رشد در كودكان باهوش طبيعي ، مي باشد و علت رواني ، نقش كمتري را بازي مي كند . اين اختلالات به صورتهاي گوناگون از جمله سندرم زياد ، فعالي ، اختلالات زبان و گفتار و اختلالات اختصاصي يادگيري ، نقص مهارت حركتي و بي اختياري ادرار و مدفوع و تيكها ديده مي شوند .

-         ناسازگاري در اثر اختلالات منشي :

1

 
اين اختلالات بيشتر در نتيجه تجارب نامطلوب و عوامل مرضي فرد در محيط بوجود مي آيند ، انحرافات جنسي . اعتياد ، بزهكاري و انحرافات پسيكوپاتي در اين محدوده جاي مي گيرند .            ( افتخاري يزدي ، مريم منيره ، 1372 ، 49 ) .

در اواخر قرن نوزدهم ، زيگموند فرويد ، به عنوان يك متخصص اعصاب در وين كار مي كند او نسبت به جنبه هاي رواني مشكلات بيمارانش علاقمند گرديد و كوشش نمود يك روش درماني براي كمك به رفع مشكلات عاطفي و هيجاني آنان بيابد . سرانجام به روش همخواني آزاد دست يافت كه از اين طريق بيمار آنچه به ذهنش مي رسيد بدون هيچگونه ممانعتي بيان مي كرد . در ابتدا بيمارانش خوابهاي خود را براي فرويد بازگوي كردند و چون اين بازگويي شباهتي زياد به همخواني آزاد در بيداري داشت تفسير رويا نيز جزئي از روش تجزيه و تحليل رواني درآمد . فرويد اعتقاد داشت اين طرز گزارش افكار سرانجام به بازگويي تجربيات دوران كودكي منتهي مي گرديد و تدريجاً نتيجه گرفت ، ناسازگاري بزرگسالان به تجربيات ناموفق دوران طفوليت آنان ارتباط مستقيم دارد ، علاوه بر اين اينگونه تجربيات غالباً ماهيت جنسي داشتندومنشأ آنها از احساسات جنسي طفل نسبت به پدر و مادرش سرچشمه  داشته و منشأ آنها ازاحساسات  

1

 
جنسي طفل نسبت به پدر و مادر سرچشمه مي گرفت ، احساسات ديگر مانند تنفر به والدين ، حسادت به خواهريا برادري كه مورد توجه بوده نيز دراين تجربيات موثر بودند ( لسان طوسي ، منيره ، 1373 ، 30 ) .

گلوك ، نيز تعداد زيادي از كودكان ناسازگار را مورد پرورش قرار داد و نتايج را با يكديگر مقايسه كرده است ، در اين تحقيق مشخص گرديد كه تعداد زيادي از اطفال ناسازگار در مقايسه با اطفال سالم مبتلا به بيماريهاي شديد جسماني ، عقب ماندگي هوشي ، اخنلالات عاطفي و ميگساري بوده اند و به علاوه تعداد زيادي از آنان در جواني سابقه شرارت و ارتكاب جرم داشتند . در بربسي خانواده كودكان ناسازگار مشخص شد كه در اين خانواده ها ، روابط زناشويي پدر و مادر نسبتاً ناسالم و مختل بوده است ، نتيجه ديگري كه از اين تحقيق گرفته شده اين بود كه تعداد زيادي از كودكان ناسازگار از اين خانواده به آن خانواده ، انتقال پيدا كردند و در واقع خانواده ثابتي نداشتند ، حتي در خانواده هايي كه پدر  و مادر با يكديگر مي زيستند ولي عدم توافق و صميميت وجود داشت ، تحقيقات كودك نشان داد كه در كودكان ناسازگار ، رفتار پرخاشگري و تجاوز بيشتر وجود دارد تا كودكان سالم ، همچنين افراد ناسازگار ميل شديدي به ماجراجويي ، تغيير محيط و فعاليت زياد داشتند و كمتر به قوانين و رسوم اعتنا مي كردند و اغلب خودخواه و تكرو بودند . تعداد كودكان ناسازگار كه مشكلات جنسي داشتند چهار برابر كودكان سالم بود و از طرف ديگر در معاشرت كودكان هم سن خود اطفال ناسازگار كمتر تحت فشار هاي رواني از قبيل اضطراب بودند زيرا آنان احساسات خود را با پرخاشگري نشان مي دادند ( لسان طوسي ، منيره ،        1373 ، 31 ) .

بين سالهاي 1975 ، 1998 ، مديران سازمان كبكس ، از مركز توان بخشي نوجوانان كه مسئول بهبود رفتار مجرمان جوان بودند ، هشت كميته تحقيق را ايجاد كردند ، گزارشهاي متعددي را در مورد ناسازگاريهاي نوجوانان جمع آوري كرده و قوانيني را بوجود آوردند ، آنها همچنين تحقيق علمي را تشويق كردند ، اگر چه مطالعات اندكي در اين زمينه انجام شده بود . آنها همچنين براساس تحقيقات علمي اثر بخش مراكز شبانه روزي را اثبات كردند ، بنابراين يافته هاي تحقيقاتي را از طريق وسايل مختلفي مانند كتاب ، خبر و عناوين علمي و كنفرانسها و سمينارها منتشر كردند . ( مارك لي بلنك ، 2002 ، 43 ) .

 

 

« تحقيقات داخلي انجام شده در مورد ناسازگاري »

موضوع 1 : بررسي علل ناسازگاري دانش آموزان دختر مدارس راهنمايي شهر مشهد

پژوهشگران : منيره لسان طوسي ، فاطمه نوربخش ، معصومه حسيني مقدم

سال تحصيلي     73-1372

خلاصه تحقيق :

در اين تحقيق به بررسي علل ناسازگاري در دانش آموزان دختر مقطع راهنمايي شهر مشهد ، پرداخته و براي رسيدن به اين مقصود دو گروه دانش آموز را در نظر گرفته يك گروه دانش آموزان عادي و يك گروه دانش آموزان ناسازگار و تعداد دانش آموزان هر گروه نيز 300 نفر مي باشد و اسامي دانش آموزان ناسازگار را به كمك هسته مشاوره هر ناحيه و مديران و معلمان مدارس ، تهيه كرده اند ، و اسامي دانش آموزان عادي را نيز براساس گزارش معلمان و مديران ابتخاب نمودند .

بعد از 2 گروه ، پرسشنامه هاي تهيه شده از قبل را كه شامل 68 سئوال ، در رابطه با مسائل گوناگون زندگي دانش آموزان مي باشد به آنها داده و تقاضا كردند كه با دقت هر چه بيشتر به آنان پاسخ دهند ، و بعد از استخراج و تجزيه و تحليل ارقام و اعداد پرسشنامه ،  نتايج زير را بدست آوردند.

عوامل موثر در بروز ناسازگاري عبارتند از :

1- سن والدين      2- ميزان تحصيلات والدين      3- حجم اعضاي خانواده       4- فوت پدر و مادر                  5- جدايي والدين                 6- نزاع والدين        7- تنبيه كودك توسط والدين             8- بي احترامي وتحقيركودكان   9- مردودي كودك    10- اضطراب و نگراني كودك  11- اثرويدئو در كودك  12- حمايت والدين ازكودك

13- عدم توجه به مسائل مذهبي وديني دركودك 14- سختگيري والدين  15- چگونگي رفتاراولياء مدرسه با كودك

در اين تحقيق جامعه آماري ، كليه دانش آموزان مدارس راهنمايي دخترانه نواحي 6 گانه مشهد      مي باشد ، و روش تحقيق توصيفي است و از آمار توصيفي و استنباطي استفاده شده است كه شامل فراواني ، درصد ، نمودار ستوني و آزمون خي دو مي باشد .

 

 

 

 

 

موضوع 2 : علل ناسازگاري نوجوانان در مدارس راهنمايي پسرانه

پژوهشگر : حسن رحيميان ظريف

سال تحصيلي 72-1371

جمعيت و روش نمونه برداري :

70 نفر دانش آموز را توسط پرسشنامه مورد بررسي قرار داده كه همه آنها پسر بودند ، دانش آموزان پسر به دو گروه 35 نفر عادي و 35 نفر ناسازگار تقسيم شدند و چگونگي پيدا كردن دانش آموزان ناسازگار براساس تعريف عملياتي و صحبت با مسئولين مدرسه و مربيان تربيتي انتخاب شدند .

دانش آموزان عادي بطور تصادفي ، با توجه به نفر پنجم دفتر نمره يا انتخاب تصادفي از ميان دانش آموزان اگر جزو كودكان ناسازگار نباشند به عنوان نوجوان عادي در نظر گرفته مي شود . با مراجعه به اداره آموزش و پرورش ناحيه 2 ، تعداد مدارس راهنمايي پسرانه براي اين تحقيق 5 مدرسه راهنمايي پسرانه انتخاب شد و از هر مدرسه 7 دانش آموز ناسازگار و 7 دانش آموز سازگار و عادي انتخاب كرده و به صورت كل 35 دانش آموز ناسازگار پسر و 35 دانش آموز پسر سازگار انتخاب شدند .

ابزارهاي مورد استفاده :

ابزار ، پرسشنامه است كه پرسشنامه بصورت باز و بسته نوشته خواهد شد و مدت پر كردن پرسشنامه براي هر دانش آموز حدود 20 دقيقه در نظر گرفته شده است و پرسشنامه داراي 4 فرم است .


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در سه شنبه سوم اسفند 1389 و ساعت 22:13 |
دريافت اسلايد درس سنجش
+ نوشته شده توسط صادقی در دوشنبه دوم اسفند 1389 و ساعت 0:23 |
1. چگونه انتطارات معلم بر عملكرد تحصيلي فراگيران تأثير مي گذارد. به استناد پژوهش هاي علمي بحث كنيد.

2. به نظر شما در مدارس متوسطه، هوش فراگيران چه ميزان از عملكرد تحصيلي آنان را تبيين مي كند. بر اساس نمودار نرمال بحث نماييد.

3. در زمينه رياضيات ، عامل روش تدريس( مديريت كلاس) چه ميزان در افت تحصيلي فراگيران تاثير گذار است. بحث كنيد.

4. نظام نمره گذاري ( صورت كمي) چه ايراداتي دارد. آيا نگاه متعصبانه دبيران به آن علمي است؟

5. ارزشيابي ها كيفي و كمي را با هم مقايسه كنيد. به اعتقاد شما به عنوان روانشناس و مشاور مدرسه كدام نوع علمي تر است؟

6. به نظر شما چه مقدار از افت تحصيلي فراگيران به اعتقاد معلم به محتواي دروس به ويژه دروس علوم انساني مانند تاريخ ارتباط دارد؟ آيا مي توان آن را به عنوان يك عامل مهم در نظر گرفت؟

7. نقش  مديران مدارس را در افت تحصيلي فراگيران و نيز بعضي از مسايل تربيتي آنان چه مقدار مي دانيد؟

8. به نظر شما چه مقدار از افت تحصيلي فراگيران به عدم استفاده از افراد علمي كه مدارك مرتبط و بالاترين مدرك تحصيلي  موجود را دارند به جاي افراد غير علمي( به عنوان مثال استفاده از رشته الهيات و ادبيات در سمت اداره سنجش و ارزشيابي ) در اداره كل و وزارت آموزش و پرورش موجب افت تحصيلي و نيز مسايل اخلاقي - تربيتي فراگيران مي شود؟ 

9. چه ميزان از مسايل افت تحصيلي به رياست آموزش و پروش مربوط مي شود. همه جانبه بررسي و نظر بدهيد.

10. يكي از مراحل نظريه انگيزشي مازلو براي رسيدن به خود شكوفايي توجه به نيازهاي فيزيولوژي مانند تغذيه مناسب است. به نظر شما پرداخت يارانه از سوي دولت خدمت گذار را مي توان گامي همسو با اين نظريه و متعاقب آن كاهش افت تحصيلي محسوب كرد؟

مشاوران عزيز پاسخ پرسش هاي زير بر اساس محتواي مطالب ارايه شده در جلسات مشاوران مي باشد.

1. كدام عامل زير بيشترين سهم را در افت تحصيلي درس رياضي دارد؟

1. هوش

2. انگيزش

3. علاقه

4. روش تدريس معلمان*

2. مطابق با نظريه نمودار نرمال چند درصد از دانش آموزان در دوره ي متوسطه داراي هوشبهر زير 80 هستند؟

1. 10

2. 15

3. 20

4. نداريم*

3. مطابق با نظريه انتظار عامل تأثير گذار بر افت تحصيلي فراگيران كدام مورد زير است؟

1. ديدگاه معلمان*

2. محتواي كتاب

3. روش تدريس

4. ارتباط كم اوليا با مدرسه

4. عدم اعتقاد به كدام مورد زير موجب كاهش عملكرد تحصيلي فراگيران مي شود؟

1. انگيزش

2. محتواي كتاب*

3. هوش

4. استفاده از پاورپوينت در تدريس

5. مطابق با نظريه استنبرگ بايد در كلاس درس چند نوع تكليف داد؟

1. 1

2. 2

3. 3

4. حد اقل سه نوع*

6.  كدام گروه از دانش آموزان زير در آزمون هاي چهار گزينه اي بهتر عمل مي كنند؟

1. آفريينده

2. انتقادي

3. اجرايي*

4. وابسته به زمينه

7. مطابق با آنچه در جلسه گفته شده است، نقش كدام مورد در افت تحصيلي اهميت بيشتري دارد؟

1. عدم تناسب مدرك تحصيلي مديران ارشد با سمت آنها*

2. پايين بودن انگيزه معلمان در تدريس موضوع مورد آموزش

3.  تعداد زياد دانش آ'وزان در كلاس هاي درسي و محيط هاي آموزشگاهي

4.. عدم استفاده از مديران كارآمد و با تجربه در هدايت مدارس

8. كدام عامل زير در افت واقعي  تحصيلي در درس تاريخ مهم تر است؟

1. محتواي كتاب*

2. استفاده از اينترنت

3. سابقه كم معلمان

4. استفاده از روش سخنراني

9. يكي از ويژگي هاي افراد اجرايي عبارت است از:

1. حفظ شعر*

2. سرودن شعر

3. نقد شعر

4.سرودن و نقد شعر

10. كدام مورد ويژگي افراد آفريينده را نشان مي دهد؟

1. چالش كشيدن قوانين مدرسه

2. نوشتن مقاله هايي كه اندشه هاي معلم را منعكس سازد.

3. نوشتن داستان هاي نو*

4. نقد داستان ها و وقايع



+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه یکم اسفند 1389 و ساعت 11:32 |